ΘΕΜΑ Α.1
Σενάριο λογοτεχνίας Λυκείου Ιωάννας Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, 49-55)
Στην παρούσα εργασία θα εξεταστεί κατά πόσο και με ποιο τρόπο το θέμα του σχεδίου διδασκαλίας της Ιωάννας Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη με τίτλο «Η Θεσσαλονίκη (η Ελλάδα) της περιόδου της δικτατορίας μέσα από τα μάτια του Αναγνωστάκη. Μια διαθεματική προσέγγιση της ελληνικής πραγματικότητας από το 1940 έως το 1974, έτσι όπως την αποδίδει η ποιητική γραφή» συνδέεται με τις αρχές και τη φιλοσοφία των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών (ΝΠΣ). Η εξέταση αυτή θα γίνει κατά τομείς κατά τη διαδικασία παρουσίασης του σχεδίου διδασκαλίας, όπως αυτό παρουσιάζεται στο Σενάριο Λογοτεχνίας Λυκείου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, 49-55).
Καταρχήν, οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, σελ. 49) βρίσκονται σε στενή συνάφεια με το Αναλυτικό Πλαίσιο Σπουδών (ΑΠΣ) και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Η διαθεματική προσέγγιση που προκρίνεται τόσο σε συσχετισμό με το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας όσο και με τα κειμενικά είδη γραπτού λόγου (βιογραφία) εξυπηρετούν την εγκάρσια διάχυση των βασικών δεξιοτήτων – ικανοτήτων των μαθητών και την ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σ’ όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων ((Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003). Ταυτόχρονα εμπλέκει τις Τεχνολογίες Πληροφορικής κι Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και γενικότερα τις νέες τεχνολογίες ως αξιοποίηση εναλλακτικού υποστηρικτικού υλικού της Λογοτεχνίας. Έτσι προωθείται ο ψηφιακός χαρακτήρας του Νέου Σχολείου αλλά και ο ψηφιακός γραμματισμός των εμπλεκομένων (εκπαιδευτικού-μαθητών-σχολικής κοινότητας), που δυνητικά μπορεί να οδηγήσει σε βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης. Στοχεύει έτσι σε μια εμπλουτισμένη διδασκαλία που αξιοποιεί μια σειρά από εποπτικά μεσα, μηχανή προβολής, υπολογιστή και διαδίκτυο, συνοδεύοντας το λόγο ενδεχομένως με ήχο και εικόνα. Κατά συνέπεια εκτός της βιωματικής διάστασης ενισχύεται και η αισθητική απόλαυση της «ανάγνωσης» της Λογοτεχνίας, που αποτελεί και κεντρικό στόχο της (Graddol 2001). Παράλληλα, προκρίνεται ως μέθοδος διδασκαλίας και μάθησης το project. Έτσι ο μαθητής εγκαταλείπει τη στείρα αποστήθιση και εισέρχεται σε διαδικασία έρευνας. Η μέθοδος project χαρακτηρίζεται από ευελιξία αναφορικά με το σχεδιασμό και την ολοκλήρωση του έργου, ευελιξία που συνδέεται με τη βιωματική και επικοινωνιακή διδασκαλία (Frey 1984). Με τον τρόπο αυτό ικανοποιείται η αρχή της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών και της ανάπτυξης της συλλογικότητας ως δομικών στοιχείων του Νέου Σχολείου και των ΝΠΣ. Συνδυάζει τις λεγόμενες νέες/εναλλακτικές/ανοιχτές/συνεργατικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης και κατά συνέπεια κινείται περισσότερο προς την κατεύθυνση της ολιστικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Από την άλλη μεριά στο σχέδιο διδασκαλίας διατυπώνονται οι σκοποί και οι στόχοι του. Ο γενικός σκοπός είναι διατυπωμένος κατά τέτοιο τρόπο, ώστε τα χρησιμοποιούμενα ρήματα κινούνται προς τη λογική ενίσχυσης της ενσυναίσθησης (κατανοήσουν/συναισθανθούν/κρίνουν/συγκρίνουν/εμβαθύνουν). Οι ειδικοί στόχοι και ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία ανταποκρίνονται στην υλοποίηση ενός στοχοκεντρικού σχεδίου διδασκαλίας, όπου θα περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων-δεξιοτήτων.
Αναφορικά με την ανάπτυξη του σχεδίου διδασκαλίας η 1η και 2η Φάση ξεκινά με στοχευμένες ερωτήσεις οι οποίες επιδιώκουν την ανάσυρση της προηγούμενης σχετικής γνώσης. Η 3η Φάση περιλαμβάνει τη διάκριση ομάδων και την κατανομή των θεμάτων εργασιών. Αυτές είναι σύμφωνες με την εφαρμογή Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής, που σέβεται και αναδεικνύει την ιδιαιτερότητα και την ετερότητα, ενώ το παιδαγωγικά διαφοροποιημένο χαρακτηριστικό, σε συνδυασμό με την ανάθεση εργασιών ενισχύει το ρόλο χειραφέτησης της προσωπικότητας του μαθητή και την ανάπτυξη της υπευθυνότητας. Ταυτόχρονα, η παρουσίαση της ομαδικής εργασίας επιτυγχάνει την ανατροφοδότηση και τον αναστοχασμό της γνώσης. Με τα φύλλα εργασίας επιχειρείται τόσο η ακριβής στοχοθεσία και η επίτευξη της συνοπτικότητας όσο και η κατανόηση της διαδικασίας από τους μαθητές. Σ’ αυτά η χρήση των «ρημάτων προσταγής» (command verbs, αναζητάτε/συζητάτε/γράφετε/παρουσιάζετε/παραδίδετε) ωθεί τους μαθητές στην ενεργό συμμετοχή, ενώ η ανάθεση ρόλων (συντονιστής/ ερευνητής/ διαμεσολαβητής/ παρουσιαστής) στρέφεται προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της υπευθυνότητας των μαθητών, της αυτενέργειας και πολύ περισσότερο στην καλλιέργεια πνεύματος συλλογικότητας και ομαδικότητας. Παράλληλα στοχεύει στη βίωση της κατάστασης και κατ’ επέκταση στην κατανόησή της (Χατζηδήμου 2011, 37-38)
Τέλος, στο τελευταίο βήμα του project περιλαμβάνεται η αξιολόγησή του, προκειμένου να διαμορφωθεί μια εικόνα για ό,τι επιτεύχθηκε κατά την εκπόνηση κοινών εργασιών. Η αξιολόγηση αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας καθώς και εντοπισμού αδυναμιών.
Βιβλιογραφία
Graddol D. (2001), Συνεχής λόγος. Στο Γλωσσική Ανάπτυξη. Εγχειρίδιο μελέτης, ΕΑΠ, Πάτρα.
Frey K. (1984), Η «Μέθοδος Project». Κυριακίδης Θεσσαλονίκη.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Β, Ειδικό Μέρος-ΠΕ02 Φιλόλογοι, 49-55
Χατζηδήμου Δ., (2011) Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 26-41.
ΘΕΜΑ Α.2
Το διδακτικό Σενάριο λογοτεχνίας Λυκείου Ιωάννας Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, 49-55) σε γενικές γραμμές μπορεί να ειπωθεί πως ενσωματώνει πολλά στοιχεία του Νέου Προγράμματος Σπουδών (ΝΠΣ) και γενικότερα του Νέου Σχολείου, προωθώντας σε μεγάλο βαθμό τις αρχές και τη φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Ωστόσο, επισημάνθηκαν κατά την ανάπτυξη του σεναρίου ατέλειες κι ανεπάρκειες που δείχνουν πως σ’ ένα μεγάλο βαθμό η συμπεριφοριστική και καθοδηγούμενη διδασκαλία είναι βαθιά ριζωμένη στην εκπαίδευση και η δασκαλοκεντρική θεώρηση αναιρεί σε ένα βαθμό το νεωτερικό αυτό χαρακτήρα.
Συγκεκριμένα, η έμφαση δεν μπορεί να δίνεται κατά τη στοχοθεσία στην προσέγγιση του ποιητικού λόγου μέσα από την παραδοσιακή (ερμηνευτική, υφολογική, αισθητική) προσέγγιση, στοιχεία τα οποία μπορούν να λειτουργούν ως εργαλεία και όχι ως σκοπός-στόχος που εξυπηρετεί το γενικό σκοπό της κατανόησης και της ενσυναίσθησης. Επιπλέον, πρέπει να έχουμε στο νου ότι «γνωστικό ζητούμενο της μελέτης της λογοτεχνίας δεν είναι τόσο […] η πρωτοβάθμια εξοικείωση με γραμματολογικές και άλλες συναφείς πληροφορίες [εγκυκλοπαιδικού τύπου], όσο η παραγωγή κριτικού κι ερμηνευτικού λόγου επί, βάσει ή δια των δεδομένων» (Καγιαλής 2005, 484). Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει οι στόχοι να είναι σαφώς διακριτοί ως προς τον προσανατολισμό τους (ψηφιακοί, γνωστικοί, παιδαγωγικοί), έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η σαφήνεια της στοχοθεσίας, καθώς και η αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης που θα ακολουθήσει. Εξάλλου, η μορφή ανάπτυξης του σχεδίου διδασκαλίας (με την ολοκλήρωση της Β΄ Φάσης), όπου ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να προσδιορίσουν ιστορικά στοιχεία, ομοιότητες τίτλων και να επισημάνουν τις υποσημειώσεις, με την αναγραφή μάλιστα στον πίνακα από το διδάσκοντα του ιστορικού πλαισίου, τοπικού και χρονικού, συγκροτεί μία καθοδηγούμενη διδασκαλία και δεν προάγει τη διερευνητική-ανακαλυπτική μαθησιακή διαδικασία. Κρίνεται λοιπόν στο σημείο αυτό απαραίτητο να ενθαρρυνθούν οι μαθητές σε διερευνητική κατεύθυνση είτε οδηγούμενοι μέσω πηγών και αναφορών είτε μέσα από διερευνητικές δραστηριότητες (πχ. Σταυρόλεξο που συγκροτείται από τους μαθητές ή παιχνίδι αφόρμησης).
Επιπλέον, κατά τη Δ΄ Φάση διδασκαλίας οι ομάδες παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους στις υπόλοιπες ομάδες. Η παρουσίαση αυτή όμως δεν εντάσσεται σε κάποιο επικοινωνιακό πλαίσιο, ώστε να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση και ο βιωματικός χαρακτήρας του project. Έτσι δυνητικά και βαθμιαία το ενδιαφέρον των μαθητών μειώνεται, δεν υπάρχει το κίνητρο για όλες τις ομάδες ενώ σε κάποιους μαθητές μπορεί να δημιουργηθεί δυσκολία κατανόησης του σκοπού του εγχειρήματος. Θα μπορούσαν λ.χ. οι εργογράφοι-βιογράφοι του σεναρίου να παρουσιάσουν την εργασία τους υποδυόμενοι το ρόλο ενός υποθετικού εκδότη που αναλαμβάνει να παρουσιάσει τον ποιητή σε μία βιβλιοπαρουσίαση-εκδήλωση. Κατά την Ε΄ Φάση στο σενάριο αναφέρεται πως χρησιμοποιείται η ερμηνευτική μέθοδος με τη χρήση στοχευμένων ερωτήσεων από το διδάσκοντα και απαντήσεων από τους μαθητές. Θεωρείται όμως πως μια τέτοια πρακτική δεν προάγει επαρκώς την ανατροφοδότηση και τον αναστοχασμό, κυρίως διότι δεν προκρίνεται η παραγωγή ενός τελικού προϊόντος παραγωγής λόγου από την ολομέλεια, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο (Βασάλα 2011, 99). Θα μπορούσε λοιπόν να επιχειρηθεί η παραγωγή ενός τελικού προϊόντος από την ολομέλεια, το οποίο ενσωματώνοντας μάλιστα τις ΤΠΕ στη διαδικασία είτε με τη μορφή δημοσίευσης στη σχολική εφημερίδα, είτε με τη μορφή ανάρτησης στο ιστολόγιο (blog), υπάρχον ή δημιουργούμενο, θα ολοκλήρωνε τον αναστοχασμό.
Εστιάζοντας δε στις τεχνικές του σεναρίου κρίνεται σκόπιμο η ενσωμάτωση των ΤΠΕ να μην περιοριστεί στην πολυμεσική εφαρμογή της 2ας Φάσεως και στην (ασαφή) οδηγία της παραπομπής σε κάποιον ιστότοπο των φύλλων εργασίας. Αντίθετα η πολυτροπική και πολυφωνική ερμηνευτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού διακειμένου μέσω υπερκειμένου (κλειστών λογισμικών αλλά και links) εντάσσει το μαθητή σε διαδικασία συνεχούς ανατροφοδότησης της αυτόνομης μελέτης και αυτό-αξιολόγησης και παραπέμπει ευθέως στο εκπαιδευτικό πρότυπο της «αυτοκατευθυνόμενης δια βίου μάθησης» και εδράζεται στον κριτικό στοχασμό (Βλαβιανού 2011, 87)
Κλείνοντας την αναφορά αυτή θα πρέπει να σταθούμε στο τελευταίο μέρος του project, στην αξιολόγηση του σεναρίου. Η συγγραφέας τονίζει πως η αξιολόγηση θα έχει ως αποδέκτη τους μαθητές, θα διενεργηθεί αποκλειστικά από το διδάσκοντα και για το σκοπό αυτό θα χρησιμοποιηθούν οι ερωτήσεις του σχολικού εγχειριδίου. Κατά αυτόν τον τρόπο όμως η αξιολόγηση καταδεικνύεται ως μονομερής και ατελής. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί το ΠΣ, τις συνθήκες και τα μέσα εφαρμογής του, ενώ αυτοαξιολογείται (αξιολογεί τις διδακτικές και παιδαγωγικές του πρακτικές) και αξιολογεί τους μαθητές του, δηλαδή τη διαδικασία μάθησης που ακολουθούν, το αποτέλεσμα της μάθησης – την απόδοση και επίδοσή τους. Οι μαθητές αξιολογούν τις συνθήκες και τα μέσα για μάθηση και διδασκαλία που τους προσφέρονται (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Α΄, 6), αυτοαξιολογούνται (αξιολογούν τις στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζουν και την επίδοσή τους), αλληλοαξιολογούνται (peer evaluation) και αξιολογούν τον εκπαιδευτικό. Προβλέπονται, ανάλογα με τις ανάγκες κάθε μαθησιακού-διδακτικού αντικειμένου και διάφοροι τύποι- αξιολόγησης απόδοσης και επίδοσης, π.χ. διαγνωστική, διαμορφωτική, τελική, κτλ. Σε κάθε περίπτωση μπορούν να χρησιμοποιηθούν περισσότερα του ενός μέσα αξιολόγησης
Βιβλιογραφία
Βασάλα Π. (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και σχολικά Περιβαλλοντικά Προγράμματα. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 98-108.
Βλαβιανού Α. (2011) Λογοτεχνία. Εκπαιδευτική σημασία - Τρόποι Προσέγγισης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 84-87.
Καγιαλής Τ. (2005) Γλώσσα και Λογοτεχνία στη Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Β, Ειδικό Μέρος-ΠΕ02 Φιλόλογοι, 49-55
Θέμα Β.1
Καθώς υποδεχόμαστε μία τάξη και είμαστε ο πρώτος εκπαιδευτικός που καλείται να υλοποιήσει τη διαδικασία γνωριμίας των μελών αυτής της τάξης με την προοπτική της αγαστής συνεργασίας στη διάρκεια του σχολικού έτους, επιλέγουμε τη διαμόρφωση τάξης σε ομάδες προκειμένου να εφαρμοστεί ως πρώτη φάση της επικοινωνιακής διδασκαλίας που θέλουμε να υλοποιήσουμε (Frey 1984, Κλεάνθους Παπαδημητρίου 1980). Ιδανικός αριθμός μπορεί να είναι τα 15-20 άτομα αλλά ενδέχεται να είναι και μεγαλύτερος (Χατζηδήμου Δ., 2011, 32). Η συγκρότηση της ομάδας γίνεται σε επίπεδο μαθητών μιας συγκεκριμένης τάξης, ώστε η τελευταία να είναι πιο ομοιογενής και ευέλικτη στις συναντήσεις της. Η διαμόρφωση των ομάδων είναι βέβαιο πως θα ενισχύσει τη συνοχή της ομάδας, θα σφυρηλατήσει εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη της, θα διαμορφώσει ένα καλό κλίμα, θα προωθήσει την ελεύθερη έκφραση και τη συλλογικότητα.
Η ομάδα θα πρέπει να λειτουργήσει τόσο στη φάση συγκρότησης Ολομέλειας όσο και στη συνέχεια στο χωρισμό των Υποομάδων 2 ατόμων και κατόπιν 4 ατόμων. Κρίνεται σημαντικό να υπάρχει άμεση οπτική επαφή των μελών, γι’ αυτό και η διάταξη κρίνεται πως πρέπει να έχει κλειστό χαρακτήρα, δηλαδή τα μέλη να κάθονται σε διάταξη Π, κύκλου, ή V (Χατζηδήμου Δ., 2011, 32). Η πλέον ενδεδειγμένη διάταξη θεωρείται πως είναι ο κύκλος. Ο αρχικός χωρισμός των Υποομάδων είναι καλύτερο να γίνει βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων (λ.χ. να υπάρχει ανομοιογένεια ως προς το φύλο ή το χώρο προέλευσης), χωρίς να αποκλείεται και η τυχαία διαμόρφωση ή η ελεύθερη επιλογή των μελών. Για να αποκτήσουν οι μαθητές την αίσθηση της ταυτότητας του μέλους και να «δεθεί» η ομάδα απαιτείται συνεχής άσκηση σε δεξιότητες επικοινωνίας. Για τον λόγο αυτό χρησιμοποιούμε σύντομα παιχνίδια με στόχο τη γνωριμία των μελών της, την οικοδόμηση εμπιστοσύνης ανάμεσά τους, την ενδυνάμωση της ομάδας. Έτσι, σε επίπεδο Ολομέλειας προχωρούμε σε παιχνίδι πρώτης γνωριμίας: η ομάδα βρίσκεται σε κύκλο και είναι καθιστοί. Καθένας λέει το όνομά του και διηγείται κάτι σημαντικό που του συνέβη στο χώρο προέλευσής του (ή στη διάρκεια της προηγούμενης σχολικής χρονιάς). Κατόπιν συγκροτούνται υποομάδες σε επίπεδο δυάδας. Το κριτήριο συγκρότησης των ομάδων αυτών μπορεί να είναι είτε το τυχαίο είτε η διαφορετικότητα (φύλου, χώρου προέλευσης). Συνοδεύουμε ως εκπαιδευτικοί με ένα βοηθητικό πλαίσιο δίνοντας συγκεκριμένες οδηγίες και αναφερόμενοι στη δομή της διαδικασίας. Δίνουμε δύο παραδείγματα για να διευκολύνουμε τη διαδικασία αυτή. (πχ. πράγματα που τους αρέσει να κάνουν, τους κάνουν αισιόδοξους). Κάποιος από την ομάδα θα πρέπει να κρατήσει σημειώσεις για να παρουσιάσει στο αμέσως ανώτερο επίπεδο ομάδας τα κοινά που εντόπισαν στην ομάδα του. Δίνουμε χρόνο να μοιραστούν κάτι θετικό που θα βοηθήσει να χτίσουν την σχέση σε ένα πρώτο επίπεδο με «υλικά» από θετική εμπειρία. Στη συνέχεια συγκροτούνται υποομάδες τετράδας, όπου οι μαθητές μεταφέρουν σε πιο διευρυμένο επίπεδο τις εμπειρίες τους. Ο συντονιστής ζητά από τα παιδιά κάθε υποομάδας να βρουν κάποιον αριθμό (λ.χ. 5) κοινών πραγμάτων που έχουν με όλα τα άλλα μέλη της. Και πάλι κάποιος από την ομάδα θα πρέπει να κρατήσει σημειώσεις για να παρουσιάσει στην ολομέλεια τα κοινά που εντόπισαν στην ομάδα του. Δίνουμε λίγο χρόνο στην τετράδα να διαμορφωθεί σε επίπεδο σχέσης (π.χ. κλείστε τον κύκλο…. γνωριστείτε ανθρώπινα …με κάτι που θεωρείτε κατάλληλο να μοιραστείτε σε αυτό το πλαίσιο…). Ενισχύουμε ακόμη περισσότερο την ταυτότητα την ομάδας προτρέποντας την να αναγνωρίζεται με ένα (παρ)όνομα που εκτείνεται σε κοινά στοιχεία των μελών που τη συναπαρτίζουν. Ορίζεται ένας «ανταποκριτής» που καλείται μέσα από αυτό το παιχνίδι ρόλων να μεταφέρει στο αμέσως πιο διευρυμένο επίπεδο (ολομέλεια) τις κοινές εμπειρίες. Η παρουσίαση του έργου στην ολομέλεια αναδεικνύει την χρησιμότητα-συμβολή της μικρής ομάδας στην μεγάλη συγκροτώντας ακόμα περισσότερο την ταυτότητα της ομάδας. Μετά την παρουσίαση από κάθε ανταποκριτή όλη η ομάδα συζητά αυτά που ανακάλυψαν. Ερωτήσεις που θα έδιναν έναυσμα για περαιτέρω συζήτηση θα μπορούσαν να είναι: «Μάθατε κάτι για τα άλλα μέλη της ομάδας που σας προκάλεσε έκπληξη;», «Ποια συναισθήματα μοιραστήκατε με τους άλλους;» «Αυτό το μοίρασμα προτιμήσεων μήπως σας έδωσε κάποιες ιδέες σχετικά με το πώς θα μπορούσαμε ν’ αλλάξουμε κάποια πράγματα;» Με τον τρόπο αυτό πετυχαίνουμε τη σύνδεση των ομάδων σε ένα ανώτερο επίπεδο εκεί που οι σχέσεις δοκιμάζονται περισσότερο λόγω της πολυπλοκότητάς τους και της διαδραστικότητας που τις χαρακτηρίζει.
Στην ολομέλεια με καταιγισμό ιδεών καταγράφουμε τα θετικά και τα αρνητικά φαινόμενα που παρατηρούνται συνήθως στις συνεργασίες, ομαδικές εργασίες κλπ., και γίνεται συζήτηση για το πλαίσιο συνεργασίας τους. Καταλήγοντας αποφασίζουμε ποιες αρχές θεωρούνται απαραίτητες για την καλύτερη λειτουργία της τάξης Οι κανόνες που θεσπίζονται, αναγράφονται σ’ ένα φύλλο χαρτί, υπογράφονται από όλα τα μέλη και ο καθένας παίρνει ένα αντίγραφο. Το συμβόλαιο σχέσεων αξιοποιείται για την ανάπτυξη της υπευθυνότητας των μαθητών και την κατανόηση της αξίας της δέσμευσης σε συμφωνημένους κανόνες συμπεριφοράς. Εκπαιδεύει στη διαπραγμάτευση, στην επίλυση συγκρούσεων και στ λήψη και υλοποίηση αποφάσεων σε ένα πλαίσιο αποτελεσματικής επικοινωνίας (Σακκάς & Μπαρδάνης 2011). Οπωσδήποτε πάντως, ο συντονιστής πρέπει να κλείσει τη διαδικασία προτρέποντας την Ολομέλεια να συζητήσει ό,τι θετικό αποκόμισε από τη γνωριμία με τον «άλλον», ώστε να αποτελέσει τη βάση της μελλοντικής τους συνεργασίας.
Βιβλιογραφία
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου Μ. (1980), Η Νέα Αγωγή (1η έκδοση 1952) Βιβλία για όλους, Αθήνα.
Σακκάς Δ. & Μπαρδάνης Γ.(2011). Συμβόλαιο στην Τάξη. Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Χατζηδήμου Δ., (2011) Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 26-41
Frey K. (1984), Η «Μέθοδος Project». Κυριακίδης Θεσσαλονίκη
Θέμα Β.2
Ασφαλώς, στόχος της εκπαιδευτικής αλλαγής που επιχειρείται με το Νέο Σχολείο πρέπει να είναι η αξιοποίηση του δυναμικού των μαθητών που στοχεύει στη δημιουργική ενεργοποίηση της μάθησης και στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Έτσι καλλιεργείται μία διευρυμένη κλίμακα δεξιοτήτων, ενώ με την ενίσχυση της συλλογικότητας μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες ενσωματώνονται στην τάξη στοιχεία της σύγχρονης ζωής. Για το λόγο αυτό προκρίνονται δράσεις όπως το σχέδιο εργασίας ή μέθοδος project, το οποίο προωθεί το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης. Η ομαδική διδασκαλία είναι ένα εργαλείο που ανταποκρίνεται σ’ αυτήν την ανάγκη και υπάρχει πλέον και συσσωρευμένη εμπειρία στη χρήση του, αφού έχει δοκιμαστεί για περισσότερο από έναν αιώνα (Χατζηδήμου 2011, 31).
Ωστόσο, και στη χρήση του εργαλείου αυτού δεν λείπουν τα προβλήματα, καθώς η διαχείριση της επικοινωνίας απαιτεί ειδικό περιβάλλον και παρουσιάζει δυσκολίες στην εφαρμογή της. Πρώτα από όλα, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται πως η εφηβική προσωπικότητα είναι συνάρτηση και των κοινωνικών δεδομένων στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Έτσι ο βαθμός αποδοχής ή απόρριψης της ομάδας, η ωριμότητα συνεργασίας και συμμετοχής σ’ αυτήν είναι απόρροια τόσο των αλλαγών που συντελούνται μέσα στο ίδιο το άτομο (π.χ. κατάκτηση της αφαιρετικής σκέψης) όσο και των ψυχοκοινωνικών δεδομένων (Παρασκευόπουλος 1985, 4, 148). Κατά συνέπεια, μια «ανώριμη» αντιμετώπιση της όλης διαδικασίας από τους μαθητές, με την έλλειψη σεβασμού στο συντονιστή ή την υπερβολική φασαρία κατά την εφαρμογή της διαδικασίας, θα πρέπει να θεωρείται αν όχι αναμενόμενη, τουλάχιστον προβλέψιμη. Πώς όμως μπορούν να αντιμετωπιστούν τέτοια φαινόμενα; Θα μπορούσε κάποιος, ανάμεσα στα άλλα, να προτείνει τη σύναψη – διεργασία συμβολαίου, που θα οικοδομήσει τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη. Πρόκειται για μια διεργασία που μπορεί να οδηγήσει σε μεγαλύτερη ικανοποίηση των συμμετεχόντων με μικρότερη εκδαπάνηση, αφού θα δημιουργήσει ένα κοινά συμφωνημένο πλαίσιο συνεργασίας. Θέτει όρια και κανόνες που συχνά (όχι πάντα) τίθενται σε συζήτηση μέσα στην τάξη. Έτσι, εκπαιδεύει στη διαπραγμάτευση και στην επίλυση συγκρούσεων στα πλαίσια μιας πιο αποτελεσματικής επικοινωνίας (για τον σκοπό, τη διαδικασία και τα βήματα υλοποίησης του συμβολαίου βλ. Σακκάς & Μπαρδάνης 2011).
Από την άλλη μεριά, πρέπει να γίνει αντιληπτό πως στις ομάδες αυτές είναι πιθανό να συμμετάσχουν έφηβοι με ελλιπείς κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Πολύ συχνά το έλλειμμα αυτό μπορεί να εκφραστεί είτε με συστολή είτε με επιθετικότητα (Petrides και συνεργάτες 2004). Άρα η εκδήλωση αισθημάτων απόσυρσης και κοινωνικής απομόνωσης είναι πολύ πιθανή. Ο εκπαιδευτικός, ως συντονιστής, θα πρέπει να αναπτύξει στρατηγικές αντιμετώπισης αυτών των δυσκολιών, οι οποίες, ας τονιστεί στο περιθώριο, δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται γενικευμένα ως δυσκολίες συμπεριφοράς, αλλά στοχευμένα (για τη διάκριση των δυσκολιών συμπεριφοράς βλ. Πούλου Μ. 2008, 98 κ.εξ.). Η σχολική φοβία-άρνηση που ενδέχεται να αναπτυχθεί, δέχεται διακριτές υποδιαιρέσεις και κατά συνέπεια τρόπους αντιμετώπισης. Αποτελεί μια στρεσογόνο κατάσταση για την οποία ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναπτύξει συγκεκριμένες στρατηγικές. Αρχικά, ο συντονιστής θα πρέπει, προκειμένου να ελαχιστοποιήσει πιθανές αρνήσεις, να αναπτύξει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Να μεταβιβάσει μέρος της εξουσίας του πάνω στα παιδιά, να αποδέχεται και να δείχνει εμπιστοσύνη σε όλα ανεξαιρέτως τα μέλη της ομάδας, να καλλιεργεί συνθήκες αυτόνομης εργασίας, ατομικής ευθύνης και ελευθερίας. Επιπλέον, να είναι σαφής στις οδηγίες και στις εξηγήσεις του, να είναι αντικειμενικός και δίκαιος και κυρίως να χρησιμοποιεί το χιούμορ ως εργαλείο, προκειμένου να υπερβεί ενδεχόμενες εσωτερικεύσεις από κάποιον μαθητή. Πρέπει να είναι ευγενικός και να ενθαρρύνει τους μαθητές (για τις στρατηγικές αντιμετώπισης της σχολικής φοβίας-άρνησης βλ. Τσάκαλης 2008, 207 κ.εξ.). Αν παρόλα αυτά, και με δεδομένη την αναγκαιότητα σωστής αξιολόγησης και διάγνωσης της συμπεριφοράς, ο συντονιστής-εκπαιδευτικός θα πρέπει να σεβαστεί τη βούληση του μέλους της ομάδας να μη συμμετάσχει – αρχικά – στη διαδικασία. Πρέπει να αναπτύξει μια εξατομικευμένη παρέμβαση, όπου συνίσταται ιδιαίτερα η κατ’ ιδίαν συζήτηση. Θα πρέπει λοιπόν να ενθαρρύνουμε την άρση της επιφυλακτικότητας του μαθητή μας, αφού τον πλησιάσουμε και διερευνήσουμε τα αίτια της άρνησής του. Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να εξαναγκαστεί να ενταχθεί σε κάποια ομάδα, αλλά αντίθετα, θα πρέπει να πειστεί γι’ αυτό, στοχεύοντας έτσι ο εκπαιδευτικός στην τόνωση της αυτοπεποίθησης του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ελαστικός με το παιδί Το σχολείο αποτελεί μια πολύ σημαντική πηγή άγχους για τα παιδιά και συγχρόνως χώρο που«ευνοεί» την εκδήλωση τέτοιων συμπεριφορών. Από μόνο του λοιπόν αυτό το γεγονός, αναδεικνύει τη σπουδαιότητα του ρόλου και της ευθύνης του σχολείου και του προσωπικού του τόσο στην εκδήλωση, όσο και στην πρώιμη παρέμβαση, αλλά και αντιμετώπισή του, μέσω συνεχούς προβληματισμού, ενημέρωσης, εσωτερικής αναζήτησης και ευαισθητοποίησης σε ζητήματα διαχείρισης των σχολικών συγκρούσεων, συνεκτιμώντας κάθε φορά τα πιο επίκαιρα επιστημονικά δεδομένα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε περιστατικού και τις συγκεκριμένες δυνατότητες παρέμβασης.
Βιβλιογραφία
Μαρτσελί Ν.& Μπρακονιέ Α., (2002) Τα χίλια πρόσωπα της εφηβείας, εκδ. Καστανιώτη.
Παρασκευόπουλος Ι. (1985) Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. τ.1-4, Αθήνα.
Πούλου Μ. (2008) Καλλιέργεια κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων στο σχολείο για την πρόληψη και αντιμετώπιση συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών. Στο Τζελέπη‐Γιαννάτου Ε. (έκδ.) Θέματα διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης, Αθήνα, 97-133.
Σακκάς Δ. & Μπαρδάνης Γ.(2011). Συμβόλαιο στην Τάξη. Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Τσάκαλης Π. (2008) Σχολική Άρνηση‐Φο/Βία‐Επιθετικότητα: Δυο Πλευρές του Ίδιου Προβλήματος. Στο Τζελέπη‐Γιαννάτου Ε. (έκδ.) Θέματα διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης, Αθήνα, 195-214.
Χατζηδήμου Δ., (2011) Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 26-41.
Petrides, K., Frederickson, N. and Furnham, A. (2004). The Role of Trait Emotional Intelligence in Academic Performance and Deviant Behavior at School. Personality and Individual Differences, 36, 277‐293.
