Σχέδιο Διδασκαλίας Υποβληθέν στην Μείζονα Επιμόρφωση:Ο Ιουστινιανός και η εποχή του μέσα από την Τέχνη και τις ΤΠΕ

1.2 Δημιουργός/-οι Ονοματεπώνυμο Παντελής Κομνηνός ΠΕ02. Πατρώνυμο: Χριστόδουλος

1.4 Βαθμίδα Εκπαίδευσης / Τάξεις στις οποίες θα το εφαρμόσατε √ Βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία αφορά η Διδακτική Πρακτική: Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια Τάξη ή τάξεις στις οποίες θα το εφαρμόσατε …Τμήμα Β2 της Β’ Γυμνασίου……………………………………….. √ Υπήρξε συνεργασία τάξεων του ίδιου σχολείου ή συνεργασία τάξεων διαφορετικών σχολείων; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ναι, να αναφερθούν τα συνεργαζόμενα σχολεία/τάξεις. ……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………

1.5 Είδος Διδακτικής Πρακτικής Σημειώστε αυτό / αυτά που κρίνετε ότι ανταποκρίνονται καλύτερα στην πρότασή σας: 1. √ Σχέδιο Μαθήματος (σχέδιο για διδασκαλία 45’ ή λιγότερο ή διδακτικό δίωρο). 2. Ακολουθία Σχεδίων Μαθήματος με μεγαλύτερη διάρκεια (Σενάριο Διδασκαλίας). 3. Ολοκληρωμένη παιδαγωγική δραστηριότητα στη σχολική τάξη. 4. Επιτυχημένο project που υλοποιήθηκε στη διάρκεια του σχολικού έτους. 5. √ Λειτουργικός τρόπος υπέρβασης των δυσκολιών του αναλυτικού προγράμματος. 6. √ Εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε σε κάποιο διδακτικό αντικείμενο ή σε κάποια δράση. 7. Επιτυχημένο παράδειγμα συνεργατικής διδασκαλίας στο σχολείο. 8. Αποδοτική περίπτωση ευρύτερης συνεργασίας μεταξύ συναδέλφων. 9. Πρακτική λειτουργικής συνεργασίας με τους γονείς / κηδεμόνες των μαθητών ή την τοπική κοινωνία. 10. Πρακτική αποδοτικής αντιμετώπισης και διαχείρισης προβληματικών καταστάσεων και κρίσεων στο σχολείο ή στην τάξη. 11. √ Καλές Πρακτικές με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών ή την εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας (συνεργασία με άλλες τάξεις / με άλλα σχολεία). 12. Άλλο …………………………………………………………………….... …………………………………………………………………….............. ……………………………………………………………………..............

1.6 Σκοπός & Στόχοι της Διδακτικής Πρακτικής Γενικός Σκοπός… Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι η καλλιέργεια των διερευνητικών δεξιοτήτων των μαθητών σύμφωνα με τις αρχές της ομαδοσυνεργατικής-ανακαλυπτικής μάθησης που διευκολύνεται μέσω της χρήσης των ΤΠΕ και της αισθητικής αξιοποίησης του υλικού. Προσδοκάται η βιωματική προσέγγιση της ιστορικής περιόδου σε ένα νέο περιβάλλον μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία. Ø Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργατικής μάθησης (δεξιότητα) Ø Να καταστούν οι μαθητές ικανοί, μέσα από τη γνώση του παρελθόντος να κατανοήσουν παρόν, να στοχαστούν για τα προβλήματά του και να προγραμματίσουν ορθά το μέλλον (ικανότητα) Ø Να ενεργοποιηθούν οι αισθήσεις των μαθητών μέσα από το καλλιτεχνικό βίωμα (ικανότητα) Ø Να οικοδομήσουν μέσα από τη μελέτη του δικού τους πολιτισμού την εθνική και πολιτιστική τους ταυτότητα (ικανότητα-στάση) Ø Να αναγνωρίσουν, συλλέξουν, παρατηρήσουν, ταξινομήσουν/οργανώσουν δεδομένα χρήσιμα για την καλλιτεχνική τους δημιουργία (υλικά, φωτογραφικό υλικό, κ.ά.) με βάση τις ιδιότητές τους, μέσα από πρωτογενείς πηγές (λήψη φωτογραφιών, περιοδικά, αφίσες κλπ.) (δεξιότητα.) Ø Να εξοικειωθούν με το περιεχόμενο ιστορικών όρων και εννοιών αναγκαίων για τη βαθύτερη και πληρέστερη ιστορική γνώση ή σχετικών με διαστάσεις της ιστορικής πραγματικότητας (γνώση) Ø Να κατανοήσουν την επίδραση που άσκησε ο χριστιανισμός στην τέχνη. Τα πρότυπα εξέλιξης της αρχιτεκτονικής κατά την εποχή του Ιουστινιανού (γνώση) Ø Να συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση κάθε κοινωνίας προϋποθέτει τη μελέτη όλων των πτυχών της (πολιτικής, οικονομικής, πολιτιστικής, θρησκευτικής κτλ ) (στάση) Ø Να καλλιεργήσουν κριτική ιστορική και δημιουργική σκέψη (δεξιότητα) Ø Να επεξεργαστούν την πληροφορία διερευνώντας μεσω κριτικής αναζήτησης στο Διαδίκτυο και σε λογισμικά (δεξιότητα) Ø Να αυτενεργήσουν κατά τη διαδικασία της παραγωγής καλλιτεχνικού έργου (στάση) Σημειώστε αν αξιοποιούνται εκπαιδευτικά λογισμικά και υπηρεσίες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) … Χρήση των Λογισμικών «Περιπλάνηση στο Χώρο-Χρόνο», «Google Earth», κειμενογράφο, πρόγραμμα παρουσίασης (Microsoft PowerPoint ή Παρουσίαση του OpenOffice.Org), διαδικτυακός φυλλομετρητής, προγράμματα επεξεργασίας εικόνας/φωτογραφίας.

1.7 Εκτιμώμενη διάρκεια Διάρκεια Δύο (02) Διδακτικές ώρες

1) ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

2.1 Γενική Περιγραφή Διδακτικής Πρακτικής Προηγούμενη εμπειρία των μαθητών στη συνεργατική δραστηριότητα Γνώση των ιστορικών συνθηκών δημιουργίας και ισχυροποίησης του νέου διοικητικού κέντρου στην Ανατολή (Κων/πολις), των θρησκευτικών συγκρούσεων, των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων τον 6ο αιώνα. 1η Διδακτική ώρα Έχει προηγηθεί παρουσίαση των βασικότερων αξόνων της εσωτερικής και εξωτερικής πολιτικής του Ιουστινιανού, προκειμένου οι μαθητές αφενός να εξοικειωθούν με την ιστορική ατή περίοδο κι αφετέρου να εντάξουν ευκολότερα τις εργασίες τους στο κατάλληλο ιστορικό πλαίσιο. Οι μαθητές κατευθύνονται στο Εργαστήριο Πληροφορικής της Σχολικής Μονάδας. Αρχικά ζητείται από τους μαθητές να ανακαλέσουν στη μνήμη τους στοιχεία από την προετοιμασία του μαθήματος. Ατό θα αποτελέσει αφόρμηση για τη σύνδεση του ιστορικού πλαισίου του θέματος που εξετάζεται με τις δραστηριότητες που θα αναπτύξουν οι μαθητές (5-6 λεπτά). Οι μαθητές κατανέμονται σε ομάδες των πέντε. Σε κάθε ομάδα περιλαμβάνεται τουλάχιστον ένας/μία μαθητής/-τρια που να είναι εξοικειωμένος με τη χρήση λογισμικού και την αναζήτηση στο διαδίκτυο. Η σύνθεση των ομάδων πρέπει να είναι ανομοιογενείς ως προς την επίδοση των μαθητών, ώστε ο επιμερισμός της εργασίας να δώσει σε όλους την δυνατότητα προόδου, μέσα από την εξατομίκευση της εργασίας του. Ορίζεται επίσης μαθητής – σύνδεσμος μεταξύ των επιμέρους ομάδων, για τη μεταξύ τους ανταλλαγή στοιχείων και συνεργασία αλλά και με το διδάσκοντα. Ο καθηγητής/-τρια δίνει διευκρινήσεις, αποσαφηνίζει, ενθαρρύνει το διάλογο, οργανώνει τα συμπεράσματα, συνοψίζει. Οι μαθητές εργάζονται ανά ομάδες μπροστά στις μονάδες υπολογιστών του Εργαστηρίου, κρατώντας σημειώσεις, καταγράφοντας συνεργαζόμενοι μεταξύ τους. Κατόπιν ανακοινώνουν στην Ολομέλεια τα αποτελέσματα της έρευνας και της δουλειάς τους (περίπου 35 λεπτά). Στο τέλος της διδακτικής ώρας δίνονται οδηγίες στις ομάδες για την προετοιμασία της 2ης ώρας. Τους επισημαίνεται η ανάγκη να προμηθευτούν υλικά για τις ομάδες που είναι απαραίτητη η εικαστική δημιουργία, να ετοιμάσουν διαλόγους ή να εκτυπώσουν – και να συγκολλήσουν- χάρτες που θα παρουσιαστούν στην επόμενη φάση (5 λεπτά). 2η Διδακτική ώρα Η 2η διδακτική ώρα θα πρέπει να μην είναι διαδοχική της 1ης αλλά αντίθετα να υλοποιηθεί μερικές μέρες αργότερα, προκειμένου να προετοιμαστούν σωστά οι ομάδες και να προμηθευτούν τα κατάλληλα υλικά. Τα μέλη κάθε ομάδας συζητούν τις προτάσεις και αναστοχάζονται την προετοιμασία που έχει γίνει. (καταιγισμός ιδεών) (5 λεπτά). Προχωράνε στη δημιουργία του δικού τους έργου. Στη συνέχεια το παρουσιάζουν στην ολομέλεια και εξηγούν τα κριτήρια των επιλογών τους, τη διαδικασία παραγωγής του έργου τους κλπ. (30 λεπτά) Στα τελευταία πέντε λεπτά της δεύτερης διδακτικής ώρας γίνεται η αξιολόγηση της διδακτικής πρακτικής με συζήτηση πάνω στο θέμα «Το έργο του Ιουστινιανού και η αντοχή του στο χρόνο» Επέκταση σεναρίου Το σενάριο αυτό μπορεί να επεκταθεί με περισσότερες δραστηριότητες όπως · Η κατασκευή ακροστιχίδων, σταυρόλεξων και γρίφων με όρους τοπωνύμια και ονόματα · Η σύνδεση με διεπιστημονικές προσεγγίσεις όπως: Ο Ιουστινιανός και Α) Το Ισλάμ Β) Οι αιρέσεις Γ) Δίκαιο-Νομοθετικό Σύστημα Δ) Γλώσσα (Γλωσσάρια-Τοπωνύμια- Λεξιλόγιο) .

2.2 Φύλλα Εργασίας Ομάδα 1η: Οι καλλιτέχνες 1η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε τρία μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του γραμματέα (κρατάει σημειώσεις και καταγράφει τα βασικά σημεία της συζήτησής σας και τα συμπεράσματά σας). γ) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει τα συμπεράσματά σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν αναζητήστε στο διαδίκτυο εικόνες και πληροφορίες για τα ψηφιδωτά της εποχής του Ιουστινιανού στις ιστοσελίδες el.wikipedia.org, όπου στη μηχανή αναζήτησης πληκρολογήστε «Ψηφιδωτά Ιουστινιανού». Επίσης, ακολουθείστε τον εξής σύνδεσμο: http://fereniki1.pblogs.gr/h-apeikonish-toy-aytokratora-sth-byzantinh-tehnh.html, καθώς και το σύνδεσμο http://www.fhw.gr/chronos/08/gr/pl/index.html. Στη συνέχεια, απαντήστε στο φύλλο εργασίας τα ερωτήματα: · Πώς παρουσιάζονται οι αυτοκράτορες στα βυζαντινά ψηφιδωτά; · Ποιες ομοιότητες και διαφορές συναντούμε στην απεικόνισή τους σε σχέση με τους άγιους της εκκλησίας; 2η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε δύο μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει το έργο σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν, να εκφράσετε μέσα από κολλάζ φωτογραφιών ή ζωγραφική σε χαρτόνι τις επιλογές των αγιογράφων ή των ψηφιδωτών, τα πρόσωπα που απεικονίζονται ή τις χρωματικές τους επιλογές. Ομάδα 2η : Οι Αρχιτέκτονες 1η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε τρία μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του γραμματέα (κρατάει σημειώσεις και καταγράφει τα βασικά σημεία της συζήτησής σας και τα συμπεράσματά σας). γ) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει τα συμπεράσματά σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν κατασκευάστε γλωσσάρι των κυριότερων αρχιτεκτονικών όρων, ακολουθώντας τους συνδέσμους http://www.fhw.gr/chronos/08/gr/pl/index.html και el.wikipedia.org (στο πεδίο αναζήτησης βάλτε «βυζαντινή τέχνη»). Αναζητήστε εικόνες από τις εκκλησίες της εποχής του Ιουστινιανού στους παραπάνω συνδέσμους, σχέδια ή κατόψεις τους και κατηγοριοποιήστε τες ανά αρχιτεκτονικό ρυθμό. 2η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε δύο μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει το έργο σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν, να φέρετε φωτογραφίες των ναών της περιοχής σας ή της ευρύτερης ακόμη περιοχής, και να αποτυπώσετε σε χαρτόνι την κάτοψη τους καταγράφοντας το ρυθμό τους. Ομάδα 3η: Οι Γεωγράφοι 1η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε τρία μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του γραμματέα (κρατάει σημειώσεις και καταγράφει τα βασικά σημεία της συζήτησής σας και τα συμπεράσματά σας). γ) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει τα συμπεράσματά σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν, χρησιμοποιώντας το εκπαιδευτικό λογισμικό «Περιπλάνηση στο Χώρο-Χρόνο» και το σύνδεσμο http://www.fhw.gr/chronos/08/gr/pl/index.html βρείτε τις τοποθεσίες των ναών της εποχής του Ιουστινιανού και των ψηφιδωτών τους και απαντήστε στα ακόλουθα ερωτήματα: · Τι παρατηρούμε εξετάζοντας το πού βρίσκονται τα κτίσματα της εποχής του Ιουστινιανού; Πού εντοπίζονται τα περισσότερα; · Πώς συνδέονται οι τόποι αυτοί με την ιδέα του οικουμενικού κράτους που προσπάθησε να υλοποιήσει ο Ιουστινιανός; 2η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε δύο μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει το έργο σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν να κατασκευάσετε έναν χάρτη είτε χρησιμοποιώντας το λογισμικό «Google Earth» σε συνδυασμό με ένα πρόγραμμα επεξεργασίας εικόνων είτε χρησιμοποιώντας το0 λογισμικό «Περιπλάνηση στο Χώρο-Χρόνο», έτσι ώστε να αναδεικνύεται το εύρος της δραστηριότητας του Ιουστινιανού. Στη συνέχεια κατασκευάστε μία παρουσίαση (χρησιμοποιώντας το λογισμικό PowerPoint της Microsoft ή το Παρουσίαση της OpenOffice.Org), όπου θα συσχετίζονται οι χάρτες, οι τόποι και τα έργα του Ιουστινιανού. Ομάδα 4η: Οι Βιογράφοι 1η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε τρία μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του γραμματέα (κρατάει σημειώσεις και καταγράφει τα βασικά σημεία της συζήτησής σας και τα συμπεράσματά σας). γ) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει τα συμπεράσματά σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν ερευνώντας στους συνδέσμους el.Wikipedia.org καθώς και στο http://www.fhw.gr/chronos/08/gr/p/index.html, καταγράφετε στοιχεία για τους Ιουστινιανό, θεοδώρα, Βελισάριο και Ναρσή. Κρατάτε στοιχεία που να φωτίζουν τν προσωπικότητά τους. 2η Διδακτική ώρα Αναθέτετε σε δύο μέλη της ομάδας σας τους παρακάτω ρόλους: α) το ρόλο του συντονιστή και διαμεσολαβητή (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία, συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον/τη φιλόλογο για βοήθεια, όταν χρειάζεται) β) το ρόλο του παρουσιαστή (παρουσιάζει το έργο σας στην ολομέλεια της τάξης) Κατόπιν κατασκευάζετε ένα υποθετικό σενάριο που να αποδίδει με σχετική πιστότητα τη συνάντηση Ιουστινιανού, Θεοδώρας και Βελισάριου κατά τη στιγμή που λαμβάνουν την απόφαση της κατάπνιξης της «Στάσης του Νίκα». Γράφετε τους σχετικούς διαλόγους. (Η δραματοποίηση να μην ξεπερνά τα 10 λεπτά).

2.3 Υλικοτεχνική Υποδομή 1. Χώρος υλοποίησης: Σχολικό εργαστήριο πληροφορικής εξοπλισμένο με βιντεοπροβολέα. Χρήση των Λογισμικών «Περιπλάνηση στο Χώρο-Χρόνο», «Google Earth», κειμενογράφο, πρόγραμμα παρουσίασης (Microsoft PowerPoint ή Παρουσίαση του OpenOffice.Org), διαδικτυακός φυλλομετρητής, προγράμματα επεξεργασίας εικόνας/φωτογραφίας.

2) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

• Ακολουθεί αξιολόγηση του έργου με βάση τη συμμετοχή τν μαθητών στο μάθημα, την επίλυση αποριών συμμαθητών τους από τους ίδιους καθώς και συμμετοχή τους σε συζητήσεις με τους συμμαθητές τους . Παράλληλα. Δίνεται φύλλο αξιολόγησης καταγραφής του ενδιαφέροντος των μαθητών • ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ * Σου άρεσε το μάθημα; □ Πολύ □ Λίγο □ Καθόλου Σου φάνηκαν ενδιαφέρουσες οι δραστηριότητες; □ Πολύ □ Λίγο □ Καθόλου Σου άρεσαν οι δραστηριότητες στις οποίες έπρεπε να συνεργαστείς με τους συμμαθητές σου; □ Πολύ □ Λίγο □ Καθόλου Σου άρεσαν οι δραστηριότητες στις οποίες έπρεπε να εργαστείς μόνος σου; □ Πολύ □ Λίγο □ Καθόλου Πώς θεωρείς ότι ανταποκρίθηκες στις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων; Δικαιολόγησε την άποψή σου με λίγα λόγια □ Με επιτυχία □ Είχα δυσκολίες αλλά τα κατάφερα □ Δεν νομίζω ότι τα κατάφερα πολύ καλά Τώρα που τελείωσε το μάθημα σκέψου τι μπορείς να κάνεις με αυτά που έμαθες. Μπορώ να…….. *Βασισμένο στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της Δεληγιάννη Α. (Ιntegrating EFL and Art, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών ΠΕ06, τ.Β΄. σελ.91)

Σχέδιο Μικροδιδασκαλίας: Ο Ιουστινιανός και η εποχή του μέσα από την Τέχνη και τις ΤΠΕ

Σχέδιο Μικροδιδασκαλίας

Παντελή Κομνηνού ΠΕ02

Θέμα: Ο Ιουστινιανός και η εποχή του μέσα από την Τέχνη και τις ΤΠΕ

Σκοπός:

Η κατανόηση των ειδικών συνθηκών και του ιστορικού πλαισίου που γέννησαν την οικουμενικότητα και το «θαύμα» της Αγίας Σοφίας Κων/πόλεως.

Στόχοι:

Ø Να ασκηθούν οι μαθητές στη ομαδοσυνεργατική μέθοδο (δεξιότητα και στάση)

Ø Να αναγνωρίσουν, συλλέξουν, παρατηρήσουν, ταξινομήσουν/οργανώσουν δεδομένα χρήσιμα για την καλλιτεχνική τους δημιουργία (υλικά, φωτογραφικό υλικό, κ.ά.) με βάση τις ιδιότητές τους, μέσα από πρωτογενείς πηγές (λήψη φωτογραφιών, περιοδικά, αφίσες κλπ.) (δεξιότητα)

Ø Να κατανοήσουν τη σημασία της σύνδεσης της λαϊκής παράδοσης και του ιστορικού γεγονότος (γνώση)

Ø Να κατανοήσουν την επίδραση που άσκησε ο χριστιανισμός στην τέχνη. Τα πρότυπα εξέλιξης της αρχιτεκτονικής κατά την εποχή του Ιουστινιανού (γνώση)

Χρόνος υλοποίησης:

15 λεπτά της ώρας

Διαδικασία Α΄ Φάση

Αφόρμηση

Έχει προηγηθεί παρουσίαση των βασικότερων αξόνων της εσωτερικής και εξωτερικής πολιτικής του Ιουστινιανού, προκειμένου οι μαθητές αφενός να εξοικειωθούν με την ιστορική αυτή περίοδο κι αφετέρου να εντάξουν ευκολότερα τις εργασίες τους στο κατάλληλο ιστορικό πλαίσιο.

Ο εκπαιδευτικός θέλοντας να ανακαλέσει την ιστορική μνήμη των μαθητών του απευθύνει σ’ αυτούς μερικά ερωτήματα: «Ποιο ήταν το κυρίαρχο πολιτικό δόγμα του Ιουστινιανού;» ή «Ποιος θα μας θυμίσει φιλόδοξο οικοδομικό πρόγραμμα του Ιουστινιανού;» (2 λεπτά)

Ο εκπαιδευτικός ολοκληρώνει την αφόρμηση αναφέροντας πως θα εξετάσουν ίσως το πιο φιλόδοξο σχέδιο του οικοδομικού προγράμματος του Ιουστινιανού, την οικοδόμηση της Αγίας Σοφίας στην Κωνσταντινούπολη. (2 λεπτά)

Β΄φάση

Εργασία σε ομάδες

Ο διδάσκων χωρίζει τους μαθητές σε τέσσερις ομάδες.

Δίνει, επίσης, τις σχετικές οδηγίες. Για παράδειγμα: «Σχηματίστε τις ομάδες σας έτσι όπως κάθεστε ανά πέντε. Κάθε ομάδα θα επικεντρωθεί σε μία εργασία. Θα πρέπει να δουλέψετε ομαδικά, σύμφωνα με τις οδηγίες που περιέχει το φύλλο εργασίας και αυτά που σας ζητά. Έχετε 5 λεπτά για να ολοκληρώσετε τη δραστηριότητα και 2 λεπτά για να παρουσιάσετε το αποτέλεσμα της συζήτησής σας στην ολομέλεια.» Στη συνέχεια μοιράζει τα φύλλα εργασίας (1 λεπτό)

Φύλλα εργασίας

1^η Ομάδα

ΑΠΟΣΤΟΛΗ: Αποστολή σας είναι, αφού εργαστείτε με προσοχή στα θέμα των φύλλων εργασίας, να συζητήσετε και να απαντήσετε σε ό,τι σας ζητείται. Στη συνέχεια επιλέξτε κάποιον από την ομάδα σας που θα παρουσιάσει τα αποτελέσματα της συζήτησής σας στην ολομέλεια. Έχετε 5 λεπτά για να συζητήσετε και να ετοιμάσετε τις απαντήσεις σας και 2 λεπτά για την παρουσίαση.

Αναζητήστε στο διαδίκτυο εικόνες για τα ψηφιδωτά της εποχής του Ιουστινιανού στις ιστοσελίδες el.wikipedia.org, όπου στη μηχανή αναζήτησης πληκρολογήστε «Ψηφιδωτά Ιουστινιανού».

Κατόπιν απαντήστε στο ερώτημα: Τα ψηφιδωτά της εποχής του Ιουστινιανού τεκμηριώνουν την οικουμενικότητα του σχεδίου του;

2^η Ομάδα

ΑΠΟΣΤΟΛΗ: Αποστολή σας είναι, αφού εργαστείτε με προσοχή στα θέμα των φύλλων εργασίας, να συζητήσετε και να απαντήσετε σε ό,τι σας ζητείται. Στη συνέχεια επιλέξτε κάποιον από την ομάδα σας που θα παρουσιάσει τα αποτελέσματα της συζήτησής σας στην ολομέλεια. Έχετε 5 λεπτά για να συζητήσετε και να ετοιμάσετε τις απαντήσεις σας και 2 λεπτά για την παρουσίαση.

Αναζητήστε εικόνες από τις εκκλησίες της εποχής του Ιουστινιανού στους παραπάνω συνδέσμους, σχέδια ή κατόψεις τους http://www.fhw.gr/chronos/08/gr/pl/index.html και el.wikipedia.org (στο πεδίο αναζήτησης βάλτε «βυζαντινή τέχνη»).

Κατόπιν απαντήστε στο ερώτημα:

Είναι το οικοδομικό πρόγραμμα σύμφωνο με το οικουμενικό έργο του Ιουστινιανού;

3^η Ομάδα

ΑΠΟΣΤΟΛΗ: Αποστολή σας είναι, αφού εργαστείτε με προσοχή στα θέμα των φύλλων εργασίας, να συζητήσετε και να απαντήσετε σε ό,τι σας ζητείται. Στη συνέχεια επιλέξτε κάποιον από την ομάδα σας που θα παρουσιάσει τα αποτελέσματα της συζήτησής σας στην ολομέλεια. Έχετε 5 λεπτά για να συζητήσετε και να ετοιμάσετε τις απαντήσεις σας και 2 λεπτά για την παρουσίαση.

Κατόπιν ερευνώντας το σύνδεσμο http://pyles.tv/synendefxeis-kai-afieromata/Mythoi-kai-paradoseis-gia-tin-Agia-Sofia.aspx καταγράφετε μύθους και θρύλους για την Αγία Σοφία

Κατόπιν απαντήστε στο ερώτημα:

Πώς οι μύθοι και οι παραδόσεις ενισχύουν την άποψη πως η Αγία Σοφία είναι ένα μοναδικό μοναδικό μνημείο της Χριστιανοσύνης;

4^η Ομάδα

ΑΠΟΣΤΟΛΗ: Αποστολή σας είναι, αφού εργαστείτε με προσοχή στα θέμα των φύλλων εργασίας, να συζητήσετε και να απαντήσετε σε ό,τι σας ζητείται. Στη συνέχεια επιλέξτε κάποιον από την ομάδα σας που θα παρουσιάσει τα αποτελέσματα της συζήτησής σας στην ολομέλεια. Έχετε 5 λεπτά για να συζητήσετε και να ετοιμάσετε τις απαντήσεις σας και 2 λεπτά για την παρουσίαση.

Αναζητήστε στο διαδίκτυο εικόνες και φωτογραφίες του σύγχρονου κτίσματος της Αγίας Σοφίας.

Κατόπιν απαντήστε στα ερωτήματα Α) Ποια χαρακτηριστικά καθιστούν την Αγία Σοφία μοναδικό μνημείο της Χριστιανοσύνης;

Β) Είναι η Αγία Σοφία σύμφωνη με το οικουμενικό έργο του Ιουστινιανού;

Γ΄φάση

Παρουσιάσεις των ομάδων

Ο /η εκπρόσωπος της κάθε ομάδας παρουσιάζει το αποτέλεσμα της συζήτησής τους.

Δ ΄φάση

Ο φιλόλογος συνοψίζει τα λεγόμενα από τους εκπροσώπους των ομάδων και, ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να αξιολογήσουν πολύ σύντομα τη διδασκαλία με μια λέξη (ένα επίθετο ή ένα ουσιαστικό)

Παράρτημα

Τα μάρμαρα της Αγίας Σοφίας.

Τα μάρμαρα της Αγίας Σοφίας έχουν τη δική τους ιστορία. Ο Ιουστινιανός θέλοντας να δημιουργήσει ένα κτίσμα που όμοιό του δεν θα υπήρχε στην οικουμένη, έστειλε εγκύκλιο σε όλους τους κυβερνήτες των επαρχιών να στείλουν τα ωραιότερα μάρμαρα από τα πιο φημισμένα λατομεία της αυτοκρατορίας. Όμως τα μάρμαρα αυτά δεν ξεχώριζαν μόνο για την εξωτερική τους εμφάνιση. Ο θρύλος λέει ότι τα μάρμαρα της Αγίας Σοφίας προμηνύουν το μέλλον και κυρίως τις μεγάλες καταστροφές. Πολλοί επισκέπτες μαρτυρούν ότι βλέπουν ακόμα και σήμερα το μανιτάρι της ατομικής βόμβας πάνω στα μάρμαρα της Αγίας Σοφίας ως ένδειξη των δεινών που έχει περάσει.

2) Ο μαρμαρωμένος βασιλιάς.

Ο λαοφιλέστερος θρύλος έχει να κάνει με το τελευταίο αυτοκράτορα που μαρμάρωσε μέσα στο ναό της Αγίας Σοφίας. Η παράδοση πέρασε από στόμα σε στόμα αμέσως μετά την κατάληψη της Κωνσταντινούπολης.

Όταν η Πόλη πέρασε στα χέρια των Τούρκων, ο λαός δεν μπορούσε να πιστέψει ότι ένα τέτοιο κτίσμα έχει περιέλθει σε μουσουλμανικά χέρια. Διέδωσαν λοιπόν ότι ο βασιλιάς κρύφτηκε πίσω από μία κολόνα του ναού της Αγίας Σοφίας, χάθηκε μέσα στους διαδρόμους και παρέμεινε κρυμμένος εκεί.

Οι ώρες αναμονής τον "μαρμάρωσαν". Είναι γεγονός ότι κανείς δεν βρήκε το πτώμα του τελευταίου υπερασπιστή, του αυτοκράτορα Κωνσταντίνου του Παλαιολόγου. Χάθηκε και πίστεψαν ότι Άγγελος Κυρίου το έκρυψε και το μαρμάρωσε. Κάποτε θα έρθει η ώρα που πνοή Θεού θα του δώσει δύναμη και ζωή ξανά και όλα θα ξαναγίνουν από την αρχή. Η Πόλη θα είναι και πάλι ελεύθερη.

3) Ο πονοκέφαλος του Ιουστινιανού.

Λέγεται ότι ο Ιουστινιανός υπέφερε από χρόνιες ημικρανίες. Τις νύχτες λοιπόν όταν τον έπιαναν αυτοί οι αφόρητοι πόνοι ερχόταν στην Αγία Σοφία. Οι γιατροί του παλατιού δεν μπορούσαν να βρουν θεραπεία και ο πονοκέφαλος δεν περνούσε με κανένα φάρμακο από αυτά που του έδιναν. Ερχόταν λοιπόν στην Αγία Σοφία και παρακαλούσε το Θεό να τον απαλλάξει από αυτό το μαρτύριο.

Ένα βράδυ ακούμπησε το κεφάλι του σε μία κολόνα την οποία πίστευαν ότι τη φυλάει ο Άγιος Γρηγόριος ο θαυματουργός. Μπροστά σε αυτή την κολόνα παρακάλεσε ο Ιουστινιανός να απαλλαχθεί από τον τρομερό πονοκέφαλο που είχε. Και το θαύμα έγινε.

Ο πονοκέφαλος πέρασε και για την ακρίβεια δεν τον ταλαιπώρησε ξανά. Όταν διαδόθηκε αυτό μέσα στο λαό, άρχισαν να έρχονται όλοι για να πιάσουν την κολόνα και συγχρόνως να κάνουν μία ευχή. Προσεύχονταν να εισακουστεί η προσευχή τους όπως ακριβώς εισακούστηκε του Ιουστινιανού.

Αλέξανδρος

Λάδι σε μουσαμά 30Χ42

Ένας χρόνος μετά...

Λάδι σε μουσαμά 30Χ42

Μείζων επιμόρφωση Υπουργείου Παιδείας (Ιούνιος 2011) : Κριτική διδακτικών σεναρίων - σχηματισμός ομάδων και προβλήματα ομαδοσυνεργατικής μεθόδου

ΘΕΜΑ Α.1

Σενάριο λογοτεχνίας Λυκείου Ιωάννας Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, 49-55)

Στην παρούσα εργασία θα εξεταστεί κατά πόσο και με ποιο τρόπο το θέμα του σχεδίου διδασκαλίας της Ιωάννας Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη με τίτλο «Η Θεσσαλονίκη (η Ελλάδα) της περιόδου της δικτατορίας μέσα από τα μάτια του Αναγνωστάκη. Μια διαθεματική προσέγγιση της ελληνικής πραγματικότητας από το 1940 έως το 1974, έτσι όπως την αποδίδει η ποιητική γραφή» συνδέεται με τις αρχές και τη φιλοσοφία των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών (ΝΠΣ). Η εξέταση αυτή θα γίνει κατά τομείς κατά τη διαδικασία παρουσίασης του σχεδίου διδασκαλίας, όπως αυτό παρουσιάζεται στο Σενάριο Λογοτεχνίας Λυκείου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, 49-55).

Καταρχήν, οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, σελ. 49) βρίσκονται σε στενή συνάφεια με το Αναλυτικό Πλαίσιο Σπουδών (ΑΠΣ) και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Η διαθεματική προσέγγιση που προκρίνεται τόσο σε συσχετισμό με το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας όσο και με τα κειμενικά είδη γραπτού λόγου (βιογραφία) εξυπηρετούν την εγκάρσια διάχυση των βασικών δεξιοτήτων – ικανοτήτων των μαθητών και την ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σ’ όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων ((Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003). Ταυτόχρονα εμπλέκει τις Τεχνολογίες Πληροφορικής κι Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και γενικότερα τις νέες τεχνολογίες ως αξιοποίηση εναλλακτικού υποστηρικτικού υλικού της Λογοτεχνίας. Έτσι προωθείται ο ψηφιακός χαρακτήρας του Νέου Σχολείου αλλά και ο ψηφιακός γραμματισμός των εμπλεκομένων (εκπαιδευτικού-μαθητών-σχολικής κοινότητας), που δυνητικά μπορεί να οδηγήσει σε βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης. Στοχεύει έτσι σε μια εμπλουτισμένη διδασκαλία που αξιοποιεί μια σειρά από εποπτικά μεσα, μηχανή προβολής, υπολογιστή και διαδίκτυο, συνοδεύοντας το λόγο ενδεχομένως με ήχο και εικόνα. Κατά συνέπεια εκτός της βιωματικής διάστασης ενισχύεται και η αισθητική απόλαυση της «ανάγνωσης» της Λογοτεχνίας, που αποτελεί και κεντρικό στόχο της (Graddol 2001). Παράλληλα, προκρίνεται ως μέθοδος διδασκαλίας και μάθησης το project. Έτσι ο μαθητής εγκαταλείπει τη στείρα αποστήθιση και εισέρχεται σε διαδικασία έρευνας. Η μέθοδος project χαρακτηρίζεται από ευελιξία αναφορικά με το σχεδιασμό και την ολοκλήρωση του έργου, ευελιξία που συνδέεται με τη βιωματική και επικοινωνιακή διδασκαλία (Frey 1984). Με τον τρόπο αυτό ικανοποιείται η αρχή της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών και της ανάπτυξης της συλλογικότητας ως δομικών στοιχείων του Νέου Σχολείου και των ΝΠΣ. Συνδυάζει τις λεγόμενες νέες/εναλλακτικές/ανοιχτές/συνεργατικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης και κατά συνέπεια κινείται περισσότερο προς την κατεύθυνση της ολιστικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Από την άλλη μεριά στο σχέδιο διδασκαλίας διατυπώνονται οι σκοποί και οι στόχοι του. Ο γενικός σκοπός είναι διατυπωμένος κατά τέτοιο τρόπο, ώστε τα χρησιμοποιούμενα ρήματα κινούνται προς τη λογική ενίσχυσης της ενσυναίσθησης (κατανοήσουν/συναισθανθούν/κρίνουν/συγκρίνουν/εμβαθύνουν). Οι ειδικοί στόχοι και ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία ανταποκρίνονται στην υλοποίηση ενός στοχοκεντρικού σχεδίου διδασκαλίας, όπου θα περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων-δεξιοτήτων.

Αναφορικά με την ανάπτυξη του σχεδίου διδασκαλίας η 1^η και 2^η Φάση ξεκινά με στοχευμένες ερωτήσεις οι οποίες επιδιώκουν την ανάσυρση της προηγούμενης σχετικής γνώσης. Η 3^η Φάση περιλαμβάνει τη διάκριση ομάδων και την κατανομή των θεμάτων εργασιών. Αυτές είναι σύμφωνες με την εφαρμογή Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής, που σέβεται και αναδεικνύει την ιδιαιτερότητα και την ετερότητα, ενώ το παιδαγωγικά διαφοροποιημένο χαρακτηριστικό, σε συνδυασμό με την ανάθεση εργασιών ενισχύει το ρόλο χειραφέτησης της προσωπικότητας του μαθητή και την ανάπτυξη της υπευθυνότητας. Ταυτόχρονα, η παρουσίαση της ομαδικής εργασίας επιτυγχάνει την ανατροφοδότηση και τον αναστοχασμό της γνώσης. Με τα φύλλα εργασίας επιχειρείται τόσο η ακριβής στοχοθεσία και η επίτευξη της συνοπτικότητας όσο και η κατανόηση της διαδικασίας από τους μαθητές. Σ’ αυτά η χρήση των «ρημάτων προσταγής» (command verbs, αναζητάτε/συζητάτε/γράφετε/παρουσιάζετε/παραδίδετε) ωθεί τους μαθητές στην ενεργό συμμετοχή, ενώ η ανάθεση ρόλων (συντονιστής/ ερευνητής/ διαμεσολαβητής/ παρουσιαστής) στρέφεται προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της υπευθυνότητας των μαθητών, της αυτενέργειας και πολύ περισσότερο στην καλλιέργεια πνεύματος συλλογικότητας και ομαδικότητας. Παράλληλα στοχεύει στη βίωση της κατάστασης και κατ’ επέκταση στην κατανόησή της (Χατζηδήμου 2011, 37-38)

Τέλος, στο τελευταίο βήμα του project περιλαμβάνεται η αξιολόγησή του, προκειμένου να διαμορφωθεί μια εικόνα για ό,τι επιτεύχθηκε κατά την εκπόνηση κοινών εργασιών. Η αξιολόγηση αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας καθώς και εντοπισμού αδυναμιών.

Βιβλιογραφία

Graddol D. (2001), Συνεχής λόγος. Στο Γλωσσική Ανάπτυξη. Εγχειρίδιο μελέτης, ΕΑΠ, Πάτρα.

Frey K. (1984), Η «Μέθοδος Project». Κυριακίδης Θεσσαλονίκη.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Β, Ειδικό Μέρος-ΠΕ02 Φιλόλογοι, 49-55

Χατζηδήμου Δ., (2011) Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 26-41.

ΘΕΜΑ Α.2

Το διδακτικό Σενάριο λογοτεχνίας Λυκείου Ιωάννας Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Β΄, 49-55) σε γενικές γραμμές μπορεί να ειπωθεί πως ενσωματώνει πολλά στοιχεία του Νέου Προγράμματος Σπουδών (ΝΠΣ) και γενικότερα του Νέου Σχολείου, προωθώντας σε μεγάλο βαθμό τις αρχές και τη φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Ωστόσο, επισημάνθηκαν κατά την ανάπτυξη του σεναρίου ατέλειες κι ανεπάρκειες που δείχνουν πως σ’ ένα μεγάλο βαθμό η συμπεριφοριστική και καθοδηγούμενη διδασκαλία είναι βαθιά ριζωμένη στην εκπαίδευση και η δασκαλοκεντρική θεώρηση αναιρεί σε ένα βαθμό το νεωτερικό αυτό χαρακτήρα.

Συγκεκριμένα, η έμφαση δεν μπορεί να δίνεται κατά τη στοχοθεσία στην προσέγγιση του ποιητικού λόγου μέσα από την παραδοσιακή (ερμηνευτική, υφολογική, αισθητική) προσέγγιση, στοιχεία τα οποία μπορούν να λειτουργούν ως εργαλεία και όχι ως σκοπός-στόχος που εξυπηρετεί το γενικό σκοπό της κατανόησης και της ενσυναίσθησης. Επιπλέον, πρέπει να έχουμε στο νου ότι «γνωστικό ζητούμενο της μελέτης της λογοτεχνίας δεν είναι τόσο […] η πρωτοβάθμια εξοικείωση με γραμματολογικές και άλλες συναφείς πληροφορίες [εγκυκλοπαιδικού τύπου], όσο η παραγωγή κριτικού κι ερμηνευτικού λόγου επί, βάσει ή δια των δεδομένων» (Καγιαλής 2005, 484). Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει οι στόχοι να είναι σαφώς διακριτοί ως προς τον προσανατολισμό τους (ψηφιακοί, γνωστικοί, παιδαγωγικοί), έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η σαφήνεια της στοχοθεσίας, καθώς και η αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης που θα ακολουθήσει. Εξάλλου, η μορφή ανάπτυξης του σχεδίου διδασκαλίας (με την ολοκλήρωση της Β΄ Φάσης), όπου ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να προσδιορίσουν ιστορικά στοιχεία, ομοιότητες τίτλων και να επισημάνουν τις υποσημειώσεις, με την αναγραφή μάλιστα στον πίνακα από το διδάσκοντα του ιστορικού πλαισίου, τοπικού και χρονικού, συγκροτεί μία καθοδηγούμενη διδασκαλία και δεν προάγει τη διερευνητική-ανακαλυπτική μαθησιακή διαδικασία. Κρίνεται λοιπόν στο σημείο αυτό απαραίτητο να ενθαρρυνθούν οι μαθητές σε διερευνητική κατεύθυνση είτε οδηγούμενοι μέσω πηγών και αναφορών είτε μέσα από διερευνητικές δραστηριότητες (πχ. Σταυρόλεξο που συγκροτείται από τους μαθητές ή παιχνίδι αφόρμησης).

Επιπλέον, κατά τη Δ΄ Φάση διδασκαλίας οι ομάδες παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους στις υπόλοιπες ομάδες. Η παρουσίαση αυτή όμως δεν εντάσσεται σε κάποιο επικοινωνιακό πλαίσιο, ώστε να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση και ο βιωματικός χαρακτήρας του project. Έτσι δυνητικά και βαθμιαία το ενδιαφέρον των μαθητών μειώνεται, δεν υπάρχει το κίνητρο για όλες τις ομάδες ενώ σε κάποιους μαθητές μπορεί να δημιουργηθεί δυσκολία κατανόησης του σκοπού του εγχειρήματος. Θα μπορούσαν λ.χ. οι εργογράφοι-βιογράφοι του σεναρίου να παρουσιάσουν την εργασία τους υποδυόμενοι το ρόλο ενός υποθετικού εκδότη που αναλαμβάνει να παρουσιάσει τον ποιητή σε μία βιβλιοπαρουσίαση-εκδήλωση. Κατά την Ε΄ Φάση στο σενάριο αναφέρεται πως χρησιμοποιείται η ερμηνευτική μέθοδος με τη χρήση στοχευμένων ερωτήσεων από το διδάσκοντα και απαντήσεων από τους μαθητές. Θεωρείται όμως πως μια τέτοια πρακτική δεν προάγει επαρκώς την ανατροφοδότηση και τον αναστοχασμό, κυρίως διότι δεν προκρίνεται η παραγωγή ενός τελικού προϊόντος παραγωγής λόγου από την ολομέλεια, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο (Βασάλα 2011, 99). Θα μπορούσε λοιπόν να επιχειρηθεί η παραγωγή ενός τελικού προϊόντος από την ολομέλεια, το οποίο ενσωματώνοντας μάλιστα τις ΤΠΕ στη διαδικασία είτε με τη μορφή δημοσίευσης στη σχολική εφημερίδα, είτε με τη μορφή ανάρτησης στο ιστολόγιο (blog), υπάρχον ή δημιουργούμενο, θα ολοκλήρωνε τον αναστοχασμό.

Εστιάζοντας δε στις τεχνικές του σεναρίου κρίνεται σκόπιμο η ενσωμάτωση των ΤΠΕ να μην περιοριστεί στην πολυμεσική εφαρμογή της 2^ας Φάσεως και στην (ασαφή) οδηγία της παραπομπής σε κάποιον ιστότοπο των φύλλων εργασίας. Αντίθετα η πολυτροπική και πολυφωνική ερμηνευτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού διακειμένου μέσω υπερκειμένου (κλειστών λογισμικών αλλά και links) εντάσσει το μαθητή σε διαδικασία συνεχούς ανατροφοδότησης της αυτόνομης μελέτης και αυτό-αξιολόγησης και παραπέμπει ευθέως στο εκπαιδευτικό πρότυπο της «αυτοκατευθυνόμενης δια βίου μάθησης» και εδράζεται στον κριτικό στοχασμό (Βλαβιανού 2011, 87)

Κλείνοντας την αναφορά αυτή θα πρέπει να σταθούμε στο τελευταίο μέρος του project, στην αξιολόγηση του σεναρίου. Η συγγραφέας τονίζει πως η αξιολόγηση θα έχει ως αποδέκτη τους μαθητές, θα διενεργηθεί αποκλειστικά από το διδάσκοντα και για το σκοπό αυτό θα χρησιμοποιηθούν οι ερωτήσεις του σχολικού εγχειριδίου. Κατά αυτόν τον τρόπο όμως η αξιολόγηση καταδεικνύεται ως μονομερής και ατελής. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί το ΠΣ, τις συνθήκες και τα μέσα εφαρμογής του, ενώ αυτοαξιολογείται (αξιολογεί τις διδακτικές και παιδαγωγικές του πρακτικές) και αξιολογεί τους μαθητές του, δηλαδή τη διαδικασία μάθησης που ακολουθούν, το αποτέλεσμα της μάθησης – την απόδοση και επίδοσή τους. Οι μαθητές αξιολογούν τις συνθήκες και τα μέσα για μάθηση και διδασκαλία που τους προσφέρονται (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, τ. Α΄, 6), αυτοαξιολογούνται (αξιολογούν τις στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζουν και την επίδοσή τους), αλληλοαξιολογούνται (peer evaluation) και αξιολογούν τον εκπαιδευτικό. Προβλέπονται, ανάλογα με τις ανάγκες κάθε μαθησιακού-διδακτικού αντικειμένου και διάφοροι τύποι- αξιολόγησης απόδοσης και επίδοσης, π.χ. διαγνωστική, διαμορφωτική, τελική, κτλ. Σε κάθε περίπτωση μπορούν να χρησιμοποιηθούν περισσότερα του ενός μέσα αξιολόγησης

Βιβλιογραφία

Βασάλα Π. (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και σχολικά Περιβαλλοντικά Προγράμματα. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 98-108.

Βλαβιανού Α. (2011) Λογοτεχνία. Εκπαιδευτική σημασία - Τρόποι Προσέγγισης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 84-87.

Καγιαλής Τ. (2005) Γλώσσα και Λογοτεχνία στη Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Β, Ειδικό Μέρος-ΠΕ02 Φιλόλογοι, 49-55

Θέμα Β.1

Καθώς υποδεχόμαστε μία τάξη και είμαστε ο πρώτος εκπαιδευτικός που καλείται να υλοποιήσει τη διαδικασία γνωριμίας των μελών αυτής της τάξης με την προοπτική της αγαστής συνεργασίας στη διάρκεια του σχολικού έτους, επιλέγουμε τη διαμόρφωση τάξης σε ομάδες προκειμένου να εφαρμοστεί ως πρώτη φάση της επικοινωνιακής διδασκαλίας που θέλουμε να υλοποιήσουμε (Frey 1984, Κλεάνθους Παπαδημητρίου 1980). Ιδανικός αριθμός μπορεί να είναι τα 15-20 άτομα αλλά ενδέχεται να είναι και μεγαλύτερος (Χατζηδήμου Δ., 2011, 32). Η συγκρότηση της ομάδας γίνεται σε επίπεδο μαθητών μιας συγκεκριμένης τάξης, ώστε η τελευταία να είναι πιο ομοιογενής και ευέλικτη στις συναντήσεις της. Η διαμόρφωση των ομάδων είναι βέβαιο πως θα ενισχύσει τη συνοχή της ομάδας, θα σφυρηλατήσει εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη της, θα διαμορφώσει ένα καλό κλίμα, θα προωθήσει την ελεύθερη έκφραση και τη συλλογικότητα.

Η ομάδα θα πρέπει να λειτουργήσει τόσο στη φάση συγκρότησης Ολομέλειας όσο και στη συνέχεια στο χωρισμό των Υποομάδων 2 ατόμων και κατόπιν 4 ατόμων. Κρίνεται σημαντικό να υπάρχει άμεση οπτική επαφή των μελών, γι’ αυτό και η διάταξη κρίνεται πως πρέπει να έχει κλειστό χαρακτήρα, δηλαδή τα μέλη να κάθονται σε διάταξη Π, κύκλου, ή V (Χατζηδήμου Δ., 2011, 32). Η πλέον ενδεδειγμένη διάταξη θεωρείται πως είναι ο κύκλος. Ο αρχικός χωρισμός των Υποομάδων είναι καλύτερο να γίνει βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων (λ.χ. να υπάρχει ανομοιογένεια ως προς το φύλο ή το χώρο προέλευσης), χωρίς να αποκλείεται και η τυχαία διαμόρφωση ή η ελεύθερη επιλογή των μελών. Για να αποκτήσουν οι μαθητές την αίσθηση της ταυτότητας του μέλους και να «δεθεί» η ομάδα απαιτείται συνεχής άσκηση σε δεξιότητες επικοινωνίας. Για τον λόγο αυτό χρησιμοποιούμε σύντομα παιχνίδια με στόχο τη γνωριμία των μελών της, την οικοδόμηση εμπιστοσύνης ανάμεσά τους, την ενδυνάμωση της ομάδας. Έτσι, σε επίπεδο Ολομέλειας προχωρούμε σε παιχνίδι πρώτης γνωριμίας: η ομάδα βρίσκεται σε κύκλο και είναι καθιστοί. Καθένας λέει το όνομά του και διηγείται κάτι σημαντικό που του συνέβη στο χώρο προέλευσής του (ή στη διάρκεια της προηγούμενης σχολικής χρονιάς). Κατόπιν συγκροτούνται υποομάδες σε επίπεδο δυάδας. Το κριτήριο συγκρότησης των ομάδων αυτών μπορεί να είναι είτε το τυχαίο είτε η διαφορετικότητα (φύλου, χώρου προέλευσης). Συνοδεύουμε ως εκπαιδευτικοί με ένα βοηθητικό πλαίσιο δίνοντας συγκεκριμένες οδηγίες και αναφερόμενοι στη δομή της διαδικασίας. Δίνουμε δύο παραδείγματα για να διευκολύνουμε τη διαδικασία αυτή. (πχ. πράγματα που τους αρέσει να κάνουν, τους κάνουν αισιόδοξους). Κάποιος από την ομάδα θα πρέπει να κρατήσει σημειώσεις για να παρουσιάσει στο αμέσως ανώτερο επίπεδο ομάδας τα κοινά που εντόπισαν στην ομάδα του. Δίνουμε χρόνο να μοιραστούν κάτι θετικό που θα βοηθήσει να χτίσουν την σχέση σε ένα πρώτο επίπεδο με «υλικά» από θετική εμπειρία. Στη συνέχεια συγκροτούνται υποομάδες τετράδας, όπου οι μαθητές μεταφέρουν σε πιο διευρυμένο επίπεδο τις εμπειρίες τους. Ο συντονιστής ζητά από τα παιδιά κάθε υποομάδας να βρουν κάποιον αριθμό (λ.χ. 5) κοινών πραγμάτων που έχουν με όλα τα άλλα μέλη της. Και πάλι κάποιος από την ομάδα θα πρέπει να κρατήσει σημειώσεις για να παρουσιάσει στην ολομέλεια τα κοινά που εντόπισαν στην ομάδα του. Δίνουμε λίγο χρόνο στην τετράδα να διαμορφωθεί σε επίπεδο σχέσης (π.χ. κλείστε τον κύκλο…. γνωριστείτε ανθρώπινα …με κάτι που θεωρείτε κατάλληλο να μοιραστείτε σε αυτό το πλαίσιο…). Ενισχύουμε ακόμη περισσότερο την ταυτότητα την ομάδας προτρέποντας την να αναγνωρίζεται με ένα (παρ)όνομα που εκτείνεται σε κοινά στοιχεία των μελών που τη συναπαρτίζουν. Ορίζεται ένας «ανταποκριτής» που καλείται μέσα από αυτό το παιχνίδι ρόλων να μεταφέρει στο αμέσως πιο διευρυμένο επίπεδο (ολομέλεια) τις κοινές εμπειρίες. Η παρουσίαση του έργου στην ολομέλεια αναδεικνύει την χρησιμότητα-συμβολή της μικρής ομάδας στην μεγάλη συγκροτώντας ακόμα περισσότερο την ταυτότητα της ομάδας. Μετά την παρουσίαση από κάθε ανταποκριτή όλη η ομάδα συζητά αυτά που ανακάλυψαν. Ερωτήσεις που θα έδιναν έναυσμα για περαιτέρω συζήτηση θα μπορούσαν να είναι: «Μάθατε κάτι για τα άλλα μέλη της ομάδας που σας προκάλεσε έκπληξη;», «Ποια συναισθήματα μοιραστήκατε με τους άλλους;» «Αυτό το μοίρασμα προτιμήσεων μήπως σας έδωσε κάποιες ιδέες σχετικά με το πώς θα μπορούσαμε ν’ αλλάξουμε κάποια πράγματα;» Με τον τρόπο αυτό πετυχαίνουμε τη σύνδεση των ομάδων σε ένα ανώτερο επίπεδο εκεί που οι σχέσεις δοκιμάζονται περισσότερο λόγω της πολυπλοκότητάς τους και της διαδραστικότητας που τις χαρακτηρίζει.

Στην ολομέλεια με καταιγισμό ιδεών καταγράφουμε τα θετικά και τα αρνητικά φαινόμενα που παρατηρούνται συνήθως στις συνεργασίες, ομαδικές εργασίες κλπ., και γίνεται συζήτηση για το πλαίσιο συνεργασίας τους. Καταλήγοντας αποφασίζουμε ποιες αρχές θεωρούνται απαραίτητες για την καλύτερη λειτουργία της τάξης Οι κανόνες που θεσπίζονται, αναγράφονται σ’ ένα φύλλο χαρτί, υπογράφονται από όλα τα μέλη και ο καθένας παίρνει ένα αντίγραφο. Το συμβόλαιο σχέσεων αξιοποιείται για την ανάπτυξη της υπευθυνότητας των μαθητών και την κατανόηση της αξίας της δέσμευσης σε συμφωνημένους κανόνες συμπεριφοράς. Εκπαιδεύει στη διαπραγμάτευση, στην επίλυση συγκρούσεων και στ λήψη και υλοποίηση αποφάσεων σε ένα πλαίσιο αποτελεσματικής επικοινωνίας (Σακκάς & Μπαρδάνης 2011). Οπωσδήποτε πάντως, ο συντονιστής πρέπει να κλείσει τη διαδικασία προτρέποντας την Ολομέλεια να συζητήσει ό,τι θετικό αποκόμισε από τη γνωριμία με τον «άλλον», ώστε να αποτελέσει τη βάση της μελλοντικής τους συνεργασίας.

Βιβλιογραφία

Κλεάνθους-Παπαδημητρίου Μ. (1980), Η Νέα Αγωγή (1^η έκδοση 1952) Βιβλία για όλους, Αθήνα.

Σακκάς Δ. & Μπαρδάνης Γ.(2011). Συμβόλαιο στην Τάξη. Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Χατζηδήμου Δ., (2011) Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 26-41

Frey K. (1984), Η «Μέθοδος Project». Κυριακίδης Θεσσαλονίκη

Θέμα Β.2

Ασφαλώς, στόχος της εκπαιδευτικής αλλαγής που επιχειρείται με το Νέο Σχολείο πρέπει να είναι η αξιοποίηση του δυναμικού των μαθητών που στοχεύει στη δημιουργική ενεργοποίηση της μάθησης και στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Έτσι καλλιεργείται μία διευρυμένη κλίμακα δεξιοτήτων, ενώ με την ενίσχυση της συλλογικότητας μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες ενσωματώνονται στην τάξη στοιχεία της σύγχρονης ζωής. Για το λόγο αυτό προκρίνονται δράσεις όπως το σχέδιο εργασίας ή μέθοδος project, το οποίο προωθεί το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης. Η ομαδική διδασκαλία είναι ένα εργαλείο που ανταποκρίνεται σ’ αυτήν την ανάγκη και υπάρχει πλέον και συσσωρευμένη εμπειρία στη χρήση του, αφού έχει δοκιμαστεί για περισσότερο από έναν αιώνα (Χατζηδήμου 2011, 31).

Ωστόσο, και στη χρήση του εργαλείου αυτού δεν λείπουν τα προβλήματα, καθώς η διαχείριση της επικοινωνίας απαιτεί ειδικό περιβάλλον και παρουσιάζει δυσκολίες στην εφαρμογή της. Πρώτα από όλα, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται πως η εφηβική προσωπικότητα είναι συνάρτηση και των κοινωνικών δεδομένων στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Έτσι ο βαθμός αποδοχής ή απόρριψης της ομάδας, η ωριμότητα συνεργασίας και συμμετοχής σ’ αυτήν είναι απόρροια τόσο των αλλαγών που συντελούνται μέσα στο ίδιο το άτομο (π.χ. κατάκτηση της αφαιρετικής σκέψης) όσο και των ψυχοκοινωνικών δεδομένων (Παρασκευόπουλος 1985, 4, 148). Κατά συνέπεια, μια «ανώριμη» αντιμετώπιση της όλης διαδικασίας από τους μαθητές, με την έλλειψη σεβασμού στο συντονιστή ή την υπερβολική φασαρία κατά την εφαρμογή της διαδικασίας, θα πρέπει να θεωρείται αν όχι αναμενόμενη, τουλάχιστον προβλέψιμη. Πώς όμως μπορούν να αντιμετωπιστούν τέτοια φαινόμενα; Θα μπορούσε κάποιος, ανάμεσα στα άλλα, να προτείνει τη σύναψη – διεργασία συμβολαίου, που θα οικοδομήσει τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη. Πρόκειται για μια διεργασία που μπορεί να οδηγήσει σε μεγαλύτερη ικανοποίηση των συμμετεχόντων με μικρότερη εκδαπάνηση, αφού θα δημιουργήσει ένα κοινά συμφωνημένο πλαίσιο συνεργασίας. Θέτει όρια και κανόνες που συχνά (όχι πάντα) τίθενται σε συζήτηση μέσα στην τάξη. Έτσι, εκπαιδεύει στη διαπραγμάτευση και στην επίλυση συγκρούσεων στα πλαίσια μιας πιο αποτελεσματικής επικοινωνίας (για τον σκοπό, τη διαδικασία και τα βήματα υλοποίησης του συμβολαίου βλ. Σακκάς & Μπαρδάνης 2011).

Από την άλλη μεριά, πρέπει να γίνει αντιληπτό πως στις ομάδες αυτές είναι πιθανό να συμμετάσχουν έφηβοι με ελλιπείς κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Πολύ συχνά το έλλειμμα αυτό μπορεί να εκφραστεί είτε με συστολή είτε με επιθετικότητα (Petrides και συνεργάτες 2004). Άρα η εκδήλωση αισθημάτων απόσυρσης και κοινωνικής απομόνωσης είναι πολύ πιθανή. Ο εκπαιδευτικός, ως συντονιστής, θα πρέπει να αναπτύξει στρατηγικές αντιμετώπισης αυτών των δυσκολιών, οι οποίες, ας τονιστεί στο περιθώριο, δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται γενικευμένα ως δυσκολίες συμπεριφοράς, αλλά στοχευμένα (για τη διάκριση των δυσκολιών συμπεριφοράς βλ. Πούλου Μ. 2008, 98 κ.εξ.). Η σχολική φοβία-άρνηση που ενδέχεται να αναπτυχθεί, δέχεται διακριτές υποδιαιρέσεις και κατά συνέπεια τρόπους αντιμετώπισης. Αποτελεί μια στρεσογόνο κατάσταση για την οποία ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναπτύξει συγκεκριμένες στρατηγικές. Αρχικά, ο συντονιστής θα πρέπει, προκειμένου να ελαχιστοποιήσει πιθανές αρνήσεις, να αναπτύξει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Να μεταβιβάσει μέρος της εξουσίας του πάνω στα παιδιά, να αποδέχεται και να δείχνει εμπιστοσύνη σε όλα ανεξαιρέτως τα μέλη της ομάδας, να καλλιεργεί συνθήκες αυτόνομης εργασίας, ατομικής ευθύνης και ελευθερίας. Επιπλέον, να είναι σαφής στις οδηγίες και στις εξηγήσεις του, να είναι αντικειμενικός και δίκαιος και κυρίως να χρησιμοποιεί το χιούμορ ως εργαλείο, προκειμένου να υπερβεί ενδεχόμενες εσωτερικεύσεις από κάποιον μαθητή. Πρέπει να είναι ευγενικός και να ενθαρρύνει τους μαθητές (για τις στρατηγικές αντιμετώπισης της σχολικής φοβίας-άρνησης βλ. Τσάκαλης 2008, 207 κ.εξ.). Αν παρόλα αυτά, και με δεδομένη την αναγκαιότητα σωστής αξιολόγησης και διάγνωσης της συμπεριφοράς, ο συντονιστής-εκπαιδευτικός θα πρέπει να σεβαστεί τη βούληση του μέλους της ομάδας να μη συμμετάσχει – αρχικά – στη διαδικασία. Πρέπει να αναπτύξει μια εξατομικευμένη παρέμβαση, όπου συνίσταται ιδιαίτερα η κατ’ ιδίαν συζήτηση. Θα πρέπει λοιπόν να ενθαρρύνουμε την άρση της επιφυλακτικότητας του μαθητή μας, αφού τον πλησιάσουμε και διερευνήσουμε τα αίτια της άρνησής του. Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να εξαναγκαστεί να ενταχθεί σε κάποια ομάδα, αλλά αντίθετα, θα πρέπει να πειστεί γι’ αυτό, στοχεύοντας έτσι ο εκπαιδευτικός στην τόνωση της αυτοπεποίθησης του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ελαστικός με το παιδί Το σχολείο αποτελεί μια πολύ σημαντική πηγή άγχους για τα παιδιά και συγχρόνως χώρο που«ευνοεί» την εκδήλωση τέτοιων συμπεριφορών. Από μόνο του λοιπόν αυτό το γεγονός, αναδεικνύει τη σπουδαιότητα του ρόλου και της ευθύνης του σχολείου και του προσωπικού του τόσο στην εκδήλωση, όσο και στην πρώιμη παρέμβαση, αλλά και αντιμετώπισή του, μέσω συνεχούς προβληματισμού, ενημέρωσης, εσωτερικής αναζήτησης και ευαισθητοποίησης σε ζητήματα διαχείρισης των σχολικών συγκρούσεων, συνεκτιμώντας κάθε φορά τα πιο επίκαιρα επιστημονικά δεδομένα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε περιστατικού και τις συγκεκριμένες δυνατότητες παρέμβασης.

Βιβλιογραφία

Μαρτσελί Ν.& Μπρακονιέ Α., (2002) Τα χίλια πρόσωπα της εφηβείας, εκδ. Καστανιώτη.

Παρασκευόπουλος Ι. (1985) Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. τ.1-4, Αθήνα.

Πούλου Μ. (2008) Καλλιέργεια κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων στο σχολείο για την πρόληψη και αντιμετώπιση συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών. Στο Τζελέπη‐Γιαννάτου Ε. (έκδ.) Θέματα διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης, Αθήνα, 97-133.

Σακκάς Δ. & Μπαρδάνης Γ.(2011). Συμβόλαιο στην Τάξη. Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τσάκαλης Π. (2008) Σχολική Άρνηση‐Φο/Βία‐Επιθετικότητα: Δυο Πλευρές του Ίδιου Προβλήματος. Στο Τζελέπη‐Γιαννάτου Ε. (έκδ.) Θέματα διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης, Αθήνα, 195-214.

Χατζηδήμου Δ., (2011) Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό Τόμος Α, Γενικό Μέρος, 26-41.

Petrides, K., Frederickson, N. and Furnham, A. (2004). The Role of Trait Emotional Intelligence in Academic Performance and Deviant Behavior at School. Personality and Individual Differences, 36, 277‐293.

"Απότομη ακτή"

Λάδι σε μουσαμά (καρτολίνα) 30Χ40