ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΤΟΥ 20ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Ν. ΧΑΛΚΙΔΙΚΗΣ

Διδακτική Παρέμβαση

Σύμπραξη 167/2005-2006

ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΤΟΥ 20^ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Συγγραφέας

ΚΟΜΝΗΝΟΣ ΠΑΝΤΕΛΗΣ

Δρ. ΑΠΘ

ΠΕ02

Γυμνάσιο Στρατονίκης

2006

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια της Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια υλοποίησης του Προγράμματος του Κ.Ε.Θ.Ι , ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ: «Ευαισθητοποίηση Εκπαιδευτικών και Παρεμβατικά Προγράμματα για την προώθηση της Ισότητας των δύο Φύλων».

Έγινε προσπάθεια να καταδειχθούν, στα πλαίσια παρέμβασης στη διδακτική πράξη γονεϊκές ταυτότητες, όπως διαμορφώθηκαν στη νεοελληνική λογοτεχνική παραγωγή του 20^ου αιώνα, που αντανακλά κοινωνικές αντιλήψεις και συμπεριφορές, που σε μεγάλο βαθμό καθορίζουν και το κοινωνικό παρόν του Νεοέλληνα.

Στόχοι του προγράμματος:

1. Να διερευνηθεί από τους μαθητές ο ρόλος των γονέων στο κοινωνικό γίγνεσθαι των Ελλήνων του 20^ου αιώνα και να αναγνωριστούν οι τρόποι που βίωναν τους ρόλους αυτούς οι άνθρωποι αυτοί.
2. Να κατανοήσουν το πώς διαμορφώνεται ένας γονεϊκός ρόλος από τις κοινωνικές παραμέτρους της εποχής
3. Να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές πώς οι κοινωνικοί ρόλοι μετουσιώνονται σε λογοτεχνική παραγωγή.
4. Να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές σε θέματα διακρίσεων των δύο φύλων, να ασκηθούν στην αναγνώριση και κατανόηση των διαφορών αυτών.
5. Να δραστηριοποιηθούν οι μαθητές στην πραγμάτωση κι εφαρμογή της Ισότητας των δύο φύλων και την ανάπτυξη του αμοιβαίου σεβασμού μεταξύ τους.

Υλοποίηση:

Α) Μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε:

• Προετοιμασία της τάξης, συζητήσεις και προβληματισμός πάνω στο θέμα της Διδακτικής Παρέμβασης.
• Επιλογή των κειμένων που παρουσίαζαν ενδιαφέρον σχετικά με τη στοχοθέτηση του προγράμματος
• Παρουσίαση και ανάγνωση των κειμένων μέσα στην τάξη – συνεξέταση παράλληλων κειμένων
• Θέση ερωτηματολογίων και διερευνητικών ζητημάτων
• Εκπόνηση σύντομων ερευνητικών εργασιών από τους μαθητές
• Αξιολόγηση των εργασιών κι εξαγωγή συμπερασμάτων – συζήτηση.

Β) Πορεία υλοποίησης:

I. Η πρώτη διδακτική παρέμβαση έγινε στις 30/3/2006: Αφού τέθηκε ο γενικός προβληματισμός, παρουσιάστηκε το κείμενο Το συννεφάκι του Γρ. Ξενόπουλου, της Γ΄ Γυμνασίου. Τέθηκαν τα ερωτήματα:

• Ποιος τύπος γονεϊκού τύπου προβάλλεται στο κείμενο
• Πώς ο χαρακτήρας του πατέρα επηρεάζει τις οικογενειακές σχέσεις αλλά και τις σχέσεις της οικογένειας με την κοινότητα στην οποία ανήκει;

Στη συνέχεια έγινε διερεύνηση του αποσπάσματος Στο Αιγαίο, ενώ η Συμφωνία τελειώνει από την Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη της Β΄ Γυμνασίου. Διερευνήθηκαν:

• Οι γονεϊκοί τύποι του παππού και της γιαγιάς, η σχέση μεταξύ τους και
• το κοινωνικό περιβάλλον στη μικρασιατική γη.

Η δεύτερη διδακτική παρέμβαση έγινε στις 31/3/2006. Παρουσιάστηκε το ποίημα Μάνα, πολλά μαλώνεις με, της Β΄ Γυμνασίου. Εξετάστηκαν:

· Ο γονεϊκός τύπος της μητέρας

· Η διαχρονία του καημού της μάνας για την ξενιτιά, από τη δημοτική ποίηση ως τη σύγχρονη εποχή.

Ακολούθως, εξετάστηκε το κείμενο της Α΄ Γυμνασίου Το Βάφτισμα του Δ. Χατζή. Εξετάστηκαν:

Ø Η διαμόρφωση των γονεϊκών τύπων σε μια αγροτική οικογένεια των αρχών του 20^ου αιώνα.

Ø Η σχέση των γονέων με το παιδί

Η τρίτη διδακτική παρέμβαση έγινε στις 6/4/2006. Διερευνήθηκε το κείμενο του ……. Το Σπίτι μου. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης διερευνήθηκαν τα ερωτήματα:

§ Οι γονεϊκοί τύποι του πατέρα και της μάνας και η σχέση μεταξύ τους

§ Το πατριαρχικό αυταρχικό οικογενειακό μοντέλο.

Η τέταρτη διδακτική παρέμβαση έγινε στις 13/4/2006. Παρουσιάστηκε το ποίημα Η Αποσώστρα του Α. Παπαδιαμάντη, της Β΄ Γυμνασίου. Το θέμα που πραγματεύτηκαν οι μαθητές ήταν ο κοινωνικός ρόλος της μάνας που αντιμετωπίζει τις αντιξοότητες της ζωής.

Ακολούθησε παρουσίαση του κειμένου Το μόνο της ζωής μου ταξείδιον του Γ. Βιζυηνού, της Β΄ Γυμνασίου. Διερευνήθηκαν:

Εναλλακτικά γονεϊκά πρότυπα του παππού και της γιαγιάς – ιδιαίτεροι κοινωνικοί τύποι κι αντιστροφή ρόλων.

II. Κατά την πρώτη διδακτική παρέμβαση που προαναφέρθηκε, αντικείμενο του προβληματισμού ήταν το απόσπασμα Το Συννεφάκι του ………………………. Το κείμενο προέρχεται από το εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου.

Κυρίαρχη μορφή στο διήγημα είναι αυτή του πατέρα. Η οικογένεια δομείται σύμφωνα με το αυστηρό πατριαρχικό μοντέλο. Ο πατέρας ξεχωρίζει με τον αυταρχικό τρόπο συμπεριφοράς: Αποφασίζει για όλους, αν και δε συμμετέχει στην ανατροφή των παιδιών, δε διστάζει να βιαιοπραγήσει σε βάρος των μελών της οικογένειάς του, αποστερεί από τη γυναίκα του κάθε ίχνος ανάληψης πρωτοβουλίας. Φυσικά, η συμπεριφορά του πατέρα επηρεάζει την οικογενειακή θέση και γαλήνη. Η τελειομανία του, η εργατικότητα αλλά και η μη ανεκτικότητα στις γνώμες των άλλων, πολλές φορές φέρνει σε δύσκολη θέση την οικογένειά του.

Στη συνέχεια δόθηκε έμφαση στους γονεϊκούς τύπους ανιόντων συγγενών, όπως παραδοσιακές μορφές του παππού και της γιαγιάς. Για το σκοπό αυτό επιλέχθηκε το κείμενο της Β΄ Γυμνασίου Στο Αιγαίο, ενώ η Συμφωνία Τελειώνει, του Ηλία Βενέζη. Οι μαθητές σκιαγράφησαν το ήθος του παππού και της γιαγιάς, ως μορφές που διαμορφώνουν τις φυλετικές ταυτότητες των επιγόνων τους μέσα σε παραδοσιακές κοινωνίες. Έτσι, συναντούμε τον παππού ως την κύρια φιγούρα της ανδροκρατικής κοινωνίας της Ιωνίας στις αρχές του αιώνα. Υπεύθυνος για τις ζωές όχι μόνο της οικογένειάς του αλλά και των ανθρώπων του υποστατικού του σε ταραγμένα χρόνια, σεβάσμιος κι αξιοπρεπής, αντιμετωπίζει τη συμφορά με αξιοπρέπεια. Η γιαγιά από την άλλη εμφανίζεται ευαίσθητη, εμφανώς αδύνατη, μοιράζεται την αξιοπρέπεια του συντρόφου της. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η σχέση των δύο υπερηλίκων μεταξύ τους. Η σχέση είναι σχέση αλληλοσεβασμού και τρυφερότητας, παρά τα χρόνια που έχουν βαρύνει στις πλάτες του ζεύγους. Οι ρόλοι τους βέβαια είναι σαφώς διακριτοί κι επηρεάζονται από τις κοινωνικές παραμέτρους της εποχής, αλλά φαίνεται πως οι δύο αυτές ταυτότητες ασκούν μεγάλη επίδραση στους νεώτερους και αποτελούν υπόδειγμα αλληλοσεβασμού κι αξιοπρέπειας.

Στη δεύτερη διδακτική παρέμβαση τέθηκε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ένα δημοτικό τραγούδι, το οποίο εστιάζεται στο γονεϊκό τύπο της μάνας που πλήττεται από τη ξενιτιά του παιδιού της, φαινόμενο που απασχόλησε το σύνολο σχεδόν της νεοελληνικής κοινωνίας ήδη από τις πρώτες δεκαετίες του 20^ου αιώνα: Μάνα, πολλά μαλώνεις με, της Β΄ Γυμνασίου. Από την αρχή η ματιά των μαθητών προσανατολίστηκε στα εξής ζητήματα: α) Η αγωνία της μάνας για την τύχη του παιδιού της, β) Η αυστηρότητα και η «λακωνική» συμπεριφορά της απέναντι στο παιδί της και γ) Η μοναξιά που διακρίνει τη βασανισμένη αυτή φιγούρα. Ασφαλώς, οι δύσκολες κοινωνικές συνθήκες έχουν καταστήσει χαλύβδινη τη μάνα, η οποία μόνη, χωρίς την υποστήριξη του συζύγου της πρέπει να αντιμετωπίσει τη ξενιτιά του παιδιού της. Η ανέχεια, η μοναξιά, η χηρεία, η μετανάστευση είναι συνθήκες που σημάδεψαν χιλιάδες Ελληνίδες στον 20^ο αιώνα.

Κατόπιν η ματιά μας έπεσε σε μια άλλη οικογένεια, με χαρακτηριστικές γονεϊκές ταυτότητες της ελληνικής υπαίθρου κατά την εξεταζόμενη περίοδο. Το κείμενο που φιλοξενούσε τους χαρακτήρες αυτούς ήταν το Βάφτισμα του Δ. Χατζή, της Α΄ Γυμνασίου. Ο πατέρας παρουσιάζεται στοργικός, καλός οικογενειάρχης, εργατικός, τρυφερός με την οικογένειά του. Από την άλλη , η μητέρα είναι καλή νοικοκυρά, στοργική, σπλαχνίζεται το παιδί της που καταβάλλει τόσο μόχθο, υποτακτική στο σύζυγό της. Η σχέση του αντρόγυνου βλέπουμε να είναι αρμονικές, ενταγμένες βέβαια στις κοινωνικές συνήθειες της εποχής. Η γυναίκα είναι υποταγμένη στον άντρα. Έχει λόγο για την αντιμετώπιση των οικογενειακών προβλημάτων, αλλά την τελική απόφαση λαμβάνει ο άντρας. Τα καλά στοιχεία του χαρακτήρα του αντρόγυνου φαίνεται πως τους προστατεύει από προστριβές και συγκρούσεις. Αυτό αντανακλάται και στις σχέσεις με το παιδί τους. Και οι δύο γονείς αισθάνονται περήφανοι για τη φιλοτιμία και την εργατικότητα του παιδιού τους, το οποίο ανταποδίδει το θαυμασμό του.

Στην τρίτη διδακτική παρέμβαση η προσέγγιση εστιάστηκε στους γονεϊκούς τύπους του διηγήματος Το Σπίτι μου, του …………….., της Α΄ Γυμνασίου. Κυρίαρχη μορφή εδώ είναι η φιγούρα του πατέρα. Παρουσιάζει όλα τα χαρακτηριστικά της αυταρχικής πατριαρχικής αντίληψης για την οικογένεια: κακότροπος με τα μέλη της οικογένειάς του, πείσμων και απόλυτος στις θέσεις του, βίαιος κι απότομος στην ενδοοικογενεακή του συμπεριφορά, ενώ έχαιρε της κοινωνικής αποδοχής και καταξίωσης στον κοινωνικό του περίγυρο. Η μητέρα, υποταγμένη στη βούληση και στις επιλογές του συντρόφου, προσπαθεί να γεφυρώσει – και να μετριάσει – την τεράστια απόσταση που χωρίζει τον πατέρα από τα παιδιά του. Είναι γλυκομίλητη και υπομονετική, που συχνά δεν τολμούσε, ή δεν είχε χρόνο, να εκδηλώσει την αγάπη της για τα παιδιά της. Από την άλλη, τα παιδιά κατανοούσαν την αδυναμία της μητέρας τους να τους προσφέρει απλόχερα την αγάπη που επιζητούσαν και στέκονταν με σεβασμό και υποταγή απέναντι στον πατέρα τους. Σεβασμό όμως που υπαγόρευε ο φόβος κι όχι η αγάπη.

Στην τέταρτη διδακτική παρέμβαση η προσοχή στράφηκε αρχικά στην ταυτότητα μιας μητέρας των αρχών του 20^ου αιώνα, στο κείμενο Η Αποσώστρα, του Παπαδιαμάντη. Πρόκειται για μια γυναίκα βασανισμένη, η οποία έχασε το κοινωνικό της στήριγμα, τον άντρα της και στη συνέχεια, μετά την ενηλικίωση και τακτοποίηση των παιδιών της, η πορεία της ήταν προκαθορισμένη: κοινωνική απομόνωση, μοναξιά, κατάκριση. Ακολούθως εξετάστηκε το κείμενο του Βιζυηνού Το μόνο της ζωής μου ταξείδιον, της Γ΄ Γυμνασίου. Πρόκειται για ένα ιδιόμορφο κείμενο, όπου παρατηρείται μια αντιστροφή των παραδοσιακών ρόλων, και μάλιστα στις συντηρητικότερες ταυτότητες, αυτές του παππού και της γιαγιάς. Συγκεκριμένοι κοινωνικοπολιτικοί λόγοι επέβαλαν στον παππού, όταν ήταν παιδί, μία θηλυπρεπή συμπεριφορά. Κατά τη διάρκεια του έγγαμου βίου του με τη γιαγιά, η τελευταία, και λόγω ιδιοσυγκρασίας, εκμεταλλεύτηκε αυτήν την αδυναμία του παππού, προκειμένου να του επιβάλλει τις απόψεις της. Η σχετική κοινωνική ελευθερία στην Ιωνία και την Αν. Θράκη της επέτρεψε ως και ταξίδια να πραγματοποιήσει σε βάρος του. Ο παππούς, στη σχέση του με τον εγγονό του όλο αυτόν τον καιρό, αισθανόμενος το ιδιόμορφο αλλά και περίεργο για τα ήθη της εποχής, ψευδόταν σχετικά με τα υποτιθέμενα ταξίδια του, επιστρατεύοντας ακόμη και την αχαλίνωτη φαντασία του. Ασφαλώς, η γιαγιά λόγω ιδιοσυγκρασίας επιβαλλόταν στον παππού, ο οποίος δεν ανελάμβανε πρωτοβουλίες και υποτάσσονταν στη θέλησή της.

ΙΙΙ. Ακολούθησε συζήτηση σχετική με τα στοιχεία που κατέγραψαν οι μαθητές μέσα από τις εργασίες τους. Τα συμπεράσματα που εξήχθησαν θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα εξής:

• Οι διακρίσεις φύλου υπονομεύουν τη συνοχή της οικογένειας
• Τα παιδιά αποτελούν τους δέκτες της γονεϊκής βίας
• Από τις γονεϊκές ταυτότητες φαίνεται πως οι διακρίσεις φύλου σχετίζονται και με τα δύο φύλα.
• Οι γονεϊκές ταυτότητες διαμορφώνουν και καθορίζουν τις κοινωνικές επιλογές των νεοτέρων μελών της οικογένειας.
• Οι γονεϊκές ταυτότητες εκφράζουν στερεότυπα τα οποία εκτείνονται και σε εξωοικογενειακά κοινωνικά συστήματα, στο επάγγελμα και την κοινωνική αποδοχή.
• Η επιλογή των κειμένων στο Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι συνειδητή κι αντανακλά αντιλήψεις και στερεότυπα.

Το τελικό συμπέρασμα από την εφαρμογή του προγράμματος είναι πως οι μαθητές ενδιαφέρθηκαν στο σύνολο τους για μια θεματική προσέγγιση των νεοελληνικών κειμένων που ξέφευγε από την παραδοσιακή διδασκαλία τους. Παράλληλα, ευαισθητοποιήθηκαν, καθώς αναγνώρισαν πολλές από τις συμπεριφορές και στη δική τους οικογένεια αλλά και στους εαυτούς τους. Δεν έλειψαν και οι φωνές αμφισβήτησης των κριτηρίων επιλογής των νεοελληνικών κειμένων σχετικά με τα πρότυπα που προβάλλονται. Συνειδητοποιήθηκε η ανάγκη εξάπλωσης της ισότητας σε όλο το φάσμα της οικογενειακής ζωής, καθώς αποτελεί προϋπόθεση αρμονικής συμβίωσης μέσα στην οικογένεια. Ακόμα, συζητήθηκε το πώς τα ατομικά χαρακτηριστικά αλλά και το κοινωνικό και βιοτικό επίπεδο καθορίζουν τη διαμόρφωση και παγίωση των προκαταλήψεων. Έγινε αναγωγή πολλών από τα χαρακτηριστικά αυτά στη σύγχρονη εποχή κι έγινε αναφορά στην επιβίωση πολλών στερεοτύπων και στη σημερινή νεοελληνική κοινωνία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

-Μαραγκουδάκη Ε., Εκπαίδευση και Διάκριση των Φύλων, Παιδικά αναγνώσματα στο Νηπιαγωγείο, εκδόσεις Οδυσσέας, 21-29

-Δεληγιάννη-Κουϊμτζή Β. & Σακκά Δ., Προσδοκίες των εκπαιδευτικών: Επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και φύλο – Σχολικό Παραπρόγραμμα και Φύλο (Συλλογή άρθρων για τις ανάγκες του προγράμματος) , ΚΕΘΙ, 2006, 118-136.